Содержание индивидуальных логопедических занятий включает. Структура логопедического занятия при различных речевых патологиях

Структура и содержание

(по постановке звуков)

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков с помощью специальной системы педагогического воздействия. Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом на специально организованных индивидуальных логопедических занятиях с детьми .

При их подготовке и проведении логопед должен:

1. сформулировать тему и цель занятия;

2. определить этапы занятия, их взаимозависимость и последовательность;

3. постепенно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям;

4. разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;

5. учитывать зону ближайшего развития ребенка;

6. осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

7. кратко и четко формулировать инструкции, даваемые детям;

8. использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

9. уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

Так как речь связана с движениями речевого аппарата, большое место при устранении дефектов звукопроизношения занимает . Значение ее вполне оправдано, так как произношение звуков речи – сложный двигательный навык.

Выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных звуков необходимы для правильного произношения звуков. В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Их вид, длительность проведения, разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения. Дозировка количества одного и того же упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого ребенка, так и для каждого периода работы с ним. На первых занятиях можно ограничиваться только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем число повторений можно увеличивать. В комплекс основных движений для развития и упражнения артикуляционного аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи – губ, челюстей, языка. При коррекции отдельных звуков используются специальные комплексы. Принципом отбора движений каждый раз будет служить характер дефектного произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произношения данного звука. Логопеду недостаточно отобрать целесообразные движения, нужно научить ребенка правильно их применять, т.е. предъявлять определенные требования к качеству движений:точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому.

Не менее важным является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Эта задача может оказаться первоочередной в том случае, если дефекты звукопроизношения обусловлены несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам, когда нарушено или затруднено различение входящих в состав слова фонем. Задания на выработку умений слышать, узнавать звук, выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим и артикуляционным признакам звуки, упражнения на формирование навыков элементарного звукового анализа и синтеза – неотъемлемая часть коррекционной работы по устранению дефектов звукопроизношения.

Процесс исправления неправильного звукопроизношения делится на три этапа: постановка звука, автоматизация звука и дифференциация смешиваемых звуков. Специалистами отмечается, что постановка звука в большинстве случаев – более сложный искусственный процесс, чем самостоятельное появление звука у ребенка, поскольку с физиологической точки зрения постановка звука – это создание нового условного рефлекса. Дошкольники часто подражают звукам окружающего мира или артикуляции логопеда в ходе включения детей в игровую ситуацию. В других случаях в качестве обходного пути используются сохранные звуки, близкие по месту, способу артикуляции тем звукам, правильному произношению которых необходимо научить ребенка (например, сохранными звуками, опорными для постановки звука [ш] могут служить звуки [с], [т], [р]). В более сложных случаях требуется механическая помощь.

На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.

Таким образом, к целям индивидуального логопедического занятия следует отнести:

1. развитие артикуляционной моторики, формирование правильных артикуляционных укладов;

2. формирование произносительных навыков (в зависимости от этапа работы над звуком);

3. развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа;

4. совершенствование лексико-грамматических конструкций;

5. развитие неречевых психических процессов;

При подготовке и проведении индивидуального занятия очень важно помнить о том, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий положительный эмоциональный настрой, который выражается в желании заниматься. Это достигается использованием сюрпризных моментов, игровых фрагментов, увлекательных заданий и упражнений, при выполнении которых процесс обучения и научения превращается в интересную игру. В ходе занятия выстраиваются интересные сюжеты, участниками которых нередко становятся сами дети.

На протяжении занятия у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать не только речь окружающих, но и собственную. Для этого эффективным оказывается запись во время занятия отдельных упражнений на магнитофон. В этом случае ребенок получает возможность слышать себя не только в момент высказывания, но и как бы со стороны услышать и оценить свою речь.

Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, следует стремиться к тому, чтобы занятие было не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Важно включать в занятия серии тренировочных упражнений, приучая детей свободно пользоваться в спонтанных высказываниях новыми звуками. Если структура занятия на этапе автоматизации определяется последовательным усложнением речевого материала, то при индивидуальном занятии подходы к постановке звука осуществляются в течение занятия неоднократно (не менее 3 раз). Они должны чередоваться с заданиями по реализации других целей. Занимательная форма занятия, игровые приемы, смена видов заданий, система поощрений позволяют поддерживать интерес детей на протяжении определенного отрезка времени.

Формы и организация

Часто логопеды, и не только начинающие, вздыхают, как только речь заходит об индивидуальных занятиях. Действительно, многократные повторения одного и того же материала утомляют не только ребенка, но и взрослого. А от повторений никуда не деться, когда нужно отработать правильный артикуляционный уклад, научить ребенка слышать, узнавать звук, а затем правильно его произносить. В отдельных случаях тяжело дается постановка звука и каждый, даже самый незначительный, шаг вперед стоит больших усилий.

Рассмотрим формы занятий, точнее, формы их организации и проведения.

Итак, в какой форме можно преподнести ребенку речевой материал, заинтересовать его, вызвать желание снова и снова повторять уже знакомые, но такие сложные и не всегда доступные правильному произнесению слова? Приведу несколько вариантов.

К нам пришел гость:

1. он хочет посмотреть и послушать, что ребенок умеет делать и как умеет произносить;

2. гость не умеет делать артикуляционную гимнастику или
произносить правильно звук и просит его научить;

3. гость принес с собой разные задания для ребенка и просит их выполнить.

В каждом варианте ребенок выполняет предложенные ему задания.

Идем в гости

В гости отправляется сам ребенок или игровой персонаж. По дороге ему приходится преодолевать различные препятствия, выполняя задания логопеда или встреченных в пути персонажей. (Оборудовать и провести такое занятие можно как настольный театр.)

Мы пришли в гости:

1. удивим хозяев, приготовив для них сюрприз; покажем им, что умеем делать;

2. поможем хозяевам, которые никак не могут в чем-то разобраться.

Посылка

Логопед приносит на занятие посылку, отправитель которой известен сразу или имя его выясняется в ходе занятия. Разбирая посылку (игрушки, картинки, карточки и т.д.), ребенок выполняет приготовленные для него отправителем задания.

Письмо

Этот сюжет аналогичен предыдущему, только задания даются в письменном виде, а ребенок вместе с логопедом выполняет их, используя имеющийся в кабинете наглядный и дидактический материал.

План

Ребенку предлагается план, согласно которому в кабинете находятся конверты с заданиями. Двигаясь по кабинету, ребенок находит и выполняет приготовленные для него задания. План может подсказать ребенку порядок их выполнения (например: «Сначала выполни задание из синего конверта, потом из зеленого…» или «Это задание предложила белка, а кто готовит следующее – посмотри по плану»).

Путь по карте («Остров сокровищ», «Зарытый клад»)

Ребенку предлагается рисованная карта (можно использо­вать готовую настольно-печатную игру). Передвигаясь от одного пункта к другому, обозначая при этом свой путь фишкой (хорошо использовать игрушки из киндер-сюрприза), ребенок выполняет задания, преодолевая преграды. Прохождение пути по карте возможно в ходе одного занятия, а может растянуться и на несколько. В конце пути ребенка ждет сюрприз.

Поле чудес

Перед ребенком на карточках или из букв разрезной азбуки выложено слово. Чтобы перевернуть и узнать очередную букву, ребенку нужно выполнить задание логопеда. После того как все слово будет раскрыто, ребенок сам или с помощью логопеда читает его. Как вариант, это может быть какой-нибудь персонаж, имя которого нужно отгадать. Когда ребенок прочитает имя, логопед выставляет картинку с его изображением или игрушку.

Стройплощадка

Ребенок из деталей конструктора или частей разрезной картинки строит дом (детский сад, школу или любое другое здание). При этом чтобы завершить каждый элемент постройки или получить нужную деталь конструктора, часть картинки, ребенок выполняет задание логопеда. Постройка не должна быть сложной, а количество деталей должно быть таковым, чтобы ребенок уложился в отведенное для занятия время (например, домик может быть из нескольких кубиков и готовой крыши, а картинку можно предложить из шести-девяти частей в зависимости от возраста ребенка).

Проявляющаяся картинка

Перед ребенком на столе изображением вниз лежит разрезная картинка. После каждого выполненного задания части картинки переворачиваются, постепенно «проявляя» изображение. Таким образом, к концу занятия ребенок увидит картинку. Это может быть «подарок» для ребенка (изображение цветка, игрушки и др.) или портрет персонажа, который и приготовил все задания.

Цирк

Цирковые артисты (это могут быть картинки или игрушки) не просто выступают в цирке, а выполняют задания, при этом ребенок им активно помогает: например, жонглер ловит мячи с заданным звуком; попугай передразнивает, повторяя слова; умный слон топает столько раз, сколько слогов в слове и т.п.

Веселая школа

В одном случае ребенок попадает в необычную школу (например, лесную) и вместе с другими учениками учится сам, помогает другим, выполняя задания логопеда, который является учителем этой школы или выступает от лица учителя. В другом случае ребенок может сам быть в роли учителя в подобной школе и учить своих необычных учеников, показывая им, как нужно правильно выполнять то или иное задание.

Занятие — сказка

В ходе рассказывания и наглядной демонстрации хорошо знакомой ребенку сказки логопед предлагает помочь персонажам, выполнив различные задания (замесить вместе с бабушкой тесто, «пробежаться» с Колобком по дорожке, перехитрить лису и т.д.). На таком занятии может быть использована и авторская сказка, которую логопед придумывает сам и разыгрывает вместе с ребенком с помощью картинок или игрушек. Ребенок не только смотрит и слушает, но и является активным участником сказки, выполняя предложенные логопедом задания.

Конечно, это далеко не полный список форм индивидуальных логопедических занятий с детьми дошкольного возраста. Каждый логопед может продолжить его своими наработками и идеями.

Алла Мальгина
Структура логопедического занятия по постановке звука

Тема: Звук …

Цель: постановка звука…

Задачи:

Развитие мышц артикуляционного аппарата;

Развитие фонематического слуха;

Автоматизация звука изолированно.

Оборудование: зеркало индивидуальное, коллективное; профиль артикуляции, схематические изображения артикуляционных укладов; материал для развития воздушной струи; зонды, шпатели, спирт, ватные диски; дидактический материал: слоговые таблицы, дорожки, картинки, игрушки.

Этапы занятия:

1. Организационный момен т. Необходимо создать положительный эмоциональный настрой (улыбка, приветствие и т. п.).

2. Объявление тем ы. Может быть прямое («Сегодня мы будем учиться красиво говорить звук) или через выделение звука из речевого материала («Догадайся, какой звук будем сегодня учиться говорить – Соня, санки, самокат?»).

3. Артикуляционная гимнастика. Отрабатываются артикуляционные упражнения, которые необходимы для изучаемого звука. Например, для звука Ш –это «Рупор», «Лопаточка», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Индюшата» и т. д.

4. Постановка звука. Начинается с наиболее простых способов: по подражанию; от артикуляционной гимнастики; от опорного звука. При необходимости применяется механическая помощь (палец ребёнка, логопедические зонды, ложечка) или комбинированный способ.

5. Анализ артикуляции звука (в том случае, если звук получился). Логопед вместе с ребёнком анализирует положение губ, языка., расстояние между зубами, работа голосового аппарата, характер выдыхаемой воздушной струи. Анализ сопровождается рассмотрением профиля артикуляции, артикуляции логопеда, самого ребёнка перед зеркалом. Демонстрируются схемы, ручная модель звука.

6. Развитие фонематического слуха. В том случае, если у ребёнка было искажение звука, то ему предлагается распознать ошибку в предлагаемом речевом материале. Замеченную ошибку ребёнок объясняет и анализирует. Ребёнок, который заменял данный звук или смешивал с каким-либо, учится слышать его среди других. Сначала в тексте, где логопед утрированно произносит данный звук; затем предлагаются слова с этим звуком и слова, где его нет; далее слоги с данным звуком и без него и в чистом виде звук среди других звуков. Но на этапе постановки звука в речевом материале не должно быть аппозиционных звуков.

7. Автоматизация звука в чистом виде (изолированно). Лучше проводить через звукоподражание («Как шипит змея?», «Как шуршит травка? и т. п.).

8. Оценка работы ребёнка. Всегда должна быть положительной («Ты молодец!», «Ты старался!» и т. п.).

9. Домашнее задание. Нельзя давать речевой материал, т. к. звук ещё не отработан. Задаётся артикуляционная гимнастика.

Публикации по теме:

Тема занятия: Постановка звука [с]. Подготовительный этап. Цель занятия: подготовить органы артикуляции к произнесению звука [с]. Задачи:.

Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука [Л] Цель: закрепить правильное произношение звука [л] в Задачи: Коррекционно-образовательные: - закрепить правильное произношение звука [л].

Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука [л] Цель: автоматизировать звук [л] в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Задачи: Образовательные: - закреплять правильное произношение.

Конспект индивидуального логопедического занятия по автоматизации звука [Р] Цель: закрепить правильное произношение звука [Р] в слогах, словах и словосочетаниях. Задачи: Коррекционно-образовательные: -учить правильно.

Конспект индивидуального логопедического занятия «Постановка звука [л]» Конспект индивидуального логопедического занятия. «Постановка звука (Л)» Крамаренко Елена Григорьевна, учитель – логопед, ДОУ №7 «Рябинушка».

Конспект индивидуального логопедического занятия «Постановка звука [с]» Индивидуальное логопедическое занятие по постановке звука «С». ТЕМА: ЗВУК «С». ЦЕЛЬ: постановка звука «С». ЗАДАЧИ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ: Сформировать.

Конспект логопедического занятия «Автоматизация звука [С] в словах» Цель: Закреплять правильное произношение звука С в словах. Образовательные задачи: закрепление у детей правильного произношения звука.

Пояснительная записка

Актуальность создания данного учебно - методического пособия определилась, прежде всего, необходимостью профессиональной подготовки студентов к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционной работы с детьми. Данное пособие предлагает помощь в усвоении студентами теоретически и методичес­ки значимых вопросов, определяющих организацию и прове­дение индивидуальных занятий с детьми дошкольного воз­раста. Представленные материалы позволяют познакомить студентов с организацией индивидуальной рабо­ты в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

В изучении материалов студенты овладевают содержанием и ме­тодиками индивидуальной работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Учебно-методическое пособие поможет студентам в процессе обучения дисциплины уметь анализировать структуру речевого дефекта, опре­делять ведущее нарушение, обучает основам планирования индивидуальной ра­боты, создания и апробации моделей индивидуальных лого­педических занятий с детьми.

Учебно-методическое пособие представляет собой синтез многочисленных литературных источников, посвященных организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционно-методической работы с детьми и сопровождается заданиями для выполнения самостоятельной работы студентами, стимулирующими самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В пособии представлен перечень использованной литературы, доступный учащимся данного учебного заведения. список опубликован в содержании каждой темы.

Наиболее значимыми темами являются планирование, разработка планов – конспектов индивидуальных занятий при различных видах речевой патологии.

Пояснительная записка …………………………………………………………………

Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

1.3 Принципы, методы проведения индивидуальных логопедических занятий.

Тема 2. Обследование детей – этап подготовки к проведению индивидуальных занятий ……………….......................................................................................................

Тема 3. Организация индивидуальной работы с детьми ……………………………

3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.

3.2 Оборудование при проведении индивидуальных занятий.

3.3Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

3.4 Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.

3.5 Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.

3.6 Специфика проведения индивидуальной работы в различных типах учреждений с речевой патологией.

Тема 5. Особенности проведения ИЛЗ у детей с ринолалией ……………………...54

Тема 6. Формирование артикуляционной моторики на индивидуальных

занятиях …………………………………………………………………………………58

Тема 7. Развитие фонематического восприятия на индивидуальных

занятиях.……...................................................................................................................66

Тема 8. Роль движений пальцев рук в развитии речевой функции ………………...75

Тема 9. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных

занятий …………………………………………………………………………………..82

Тема 10. Дифференциация звуков в структуре индивидуальных занятий ………….97

Приложение 1 …………………………………………………………………………...99

Приложение 2 …………………………………………………………………………..103

Приложение 3 …………………………………………………………………………..103

Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

1.3 Методы и принципы проведения индивидуальных логопедических занятий.

1.4 Особенности индивидуальной работы у детей с дислалией, дизартрией, ринолалией.

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

В процессе речевого развития ребенка между анализаторами, участвующими в образовании речи, возникает система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями.

Первично: образуются моторно-кинестетические ощущения, уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора образуется связь между двигательным и акустическим образцом производимого звука.

Вторично: под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребенок приспосабливается к произношению окружающих. Из первоначальных лепетных звуков возникают фонемы родного языка.

Ребенок учитсявоспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка.

Первично речь воспринимается на слух, а затем - ребенок подражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинестетического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанного образца. Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи.

Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловленное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим явлением. В это время фиксируются основные речевые связи; правильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: миелинизация мозговых путей заканчивается к 4,5 годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация мозговых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена, а до этого возраста высшая нервная деятельность очень пластична. Строение и функционирование детского речевого аппарата, и речевого аппарата взрослых существенно отличаются, Кора головного мозга детей еще недостаточно дифференцирована, бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях, Периферический речевой аппарат еще не полностью сформирован: недостаточно дифференцированы движения органов артикуляции», не_отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и периферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также, чтобы ребенок слышал правильную речь.

Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологическую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступления в школу, то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что у многих из этих детей позднее возникают нарушения чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недостатки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить этот возраст пограничный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до поступления в школу их следует устранить логопедическими мерами. Среди косноязычных детей в среднем 63%мальчиков и 37% девочек.

В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое - зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полуша­рие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быс­трее, в связи, с чем у них отмечаются более ранние сроки рече­вого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способству­ет лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

Проблема нормализации звукопроизношения остается актуальной вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.).

Определение индивидуальных логопедических занятий, задачи и содержание наиболее полно представлены в программных требованиях по обучению и воспитанию детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, учитывая, что фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы, то нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней.

Реализация основных задач, в процессе проведения индивидуальных занятий, включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных занятиях. В процессе проведения индивидуальных занятий с детьми с нарушением звукопроизношения, стоит задача поиска наиболее эффективных путей формирования произносительных возможностей, создания такой артикуляционной базы, которая обеспечивала бы наиболее успешное овладение навыками правильного произношения. В работе используются обычные приемы коррекции звуков.

Необходимо учитывать, что при фонематическом недоразвитии недостатки речи не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражаются также в недостаточном различении звуков и затрудне­ниях в звуковом анализе слова. Уже в момент постановки звуков перед логопедом стоят две задачи - воспитание артикуляционных навыков и развитие фонематического восприятия. Как только удаст­ся добиться правильного произношения какого-либо звука, надо научить детей выделять этот звук из состава слова. Понятно, что в педагогическом процессе эти задачи не решаются изолированно, а на всех этапах логопедической работы, так или иначе, взаимо­действуют.

При овладении правильной артикуляцией звука следует доби­ваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык пра­вильной артикуляции звуков автоматизируется, нужда в них отпадает.

Большое значение в период овладения правильным произноше­нием играют кинестетические ощущения. Привлекается и зритель­ный контроль: дети рассматривают свою артикуляцию перед зеркалом или наблюдают за тем, как артикулирует логопед.

Кроме того, внимание детей все время фиксируется на звучании. Правильное звучание постоянно сравнивается с любым неправиль­ным. Дети учатся слушать себя и друг друга.

По мере закрепления произношения того или иного звука, за­дача отличать правильное звучание от любого неправильного по­степенно отходит на задний план, уступая место другой задаче - научить детей отличать поставленный и уже в достаточной мере закрепленный в произношении звук от всех артикуляционно или акустически близких звуков.

После того как логопед добьется правильного произнесения какого-либо звука, упражнения, имеющие целью его закрепление на материале слогов, слов и предложений, следует сочетать с анализом звукового состава речи. Одна группа упражнений, непосредственно связанная с закреплением в речи поставленного звука, направлена на выработку умения найти данный звук в слове и определять его место. Другие упражнения проводятся с целью научить ребенка полностью анализировать звуковой состав речи, т. е. членить пред­ложение на слова, слова - на слоги, слоги - на звуки. Конкрет­ные задания при этом подбираются с учетом общего плана логопедической работы и индивидуальных затруднений ребенка.

В тех случаях, когда у детей имеются затруднения в произноше­нии слов сложного звукового состава, воспитание плавного правиль­ного произношения слов различной сложности и словосочетаний вы­деляется как специальная задача.

При закреплении поставленных звуков применительно к детям, испытывающим затруднения при произнесении многосложных слов, логопед использует обычную последовательность закрепления зву­ков, однако особое внимание уделяет тому, чтобы данный звук вхо­дил во всевозможные сочетания в словах различной слоговой сложности.

Планируя работу по постановке звуков, логопед учитывает сле­дующее: рекомендуемую последовательность логопедической рабо­ты, о которой говорится в программных требованиях при описании периодов обучения, и общепри­нятую последовательность постановки звуков.

Если у ребенка нару­шено произношение нескольких групп звуков и озвончение, то следует начинать работу одновременно над всеми указанными груп­пами, соблюдая последовательность внутри каждой группы.

Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к раз­личным фонетическим группам, логопед сможет подготовить к фронтальным занятиям тех детей, которые неправильно произносят большое количество звуков. Необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности каждого ребенка - особенности строения и под­вижности его артикуляционного аппарата, степень развития слухо­вого внимания и восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, работоспособность. В зависимо­сти от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей.

Понятно, что содержание работы зависит от особенностей ребен­ка. Так, с одними детьми придется больше проводить артикуляци­онные упражнения и больше времени планировать на постановку звуков, с другими - больше внимания обращать на развитие слухо­вого внимания и анализа и т. п.

Каковы бы ни были индивидуальные особенности ребенка, план по коррекции звукопроизношения всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети группы были подготовлены к фронтальным занятиям. В зависимости от трудностей артикулирования того или иного звука и от индивидуальных особенностей ребенка этот срок колеблется примерно от одного до трех месяцев.

Постановка звуков достигается путем применения приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Рау выделяют три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

В каждом конкретном случае подбираются те приемы постанов­ки, которые позволяют с наименьшей затратой сил и времени до­стигнуть нужного результата (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Г. Голубева и др.). При выборе методов постановки того или иного звука необходимо ясно представить себе, в чем состоит отклонение от правильной работы речевого аппарата. Прежде чем перейти к постановке звука с использованием спе­циальных приемов, логопед пытается вызвать правильное произно­шение звуков путем подражания. С этой целью внимание ребенка привлекается к звучанию правильно произносимых слов с данным звуком и звука вне слова. Затем ребенку перед зеркалом показыва­ется артикуляция звука; теперь обращается внимание не только па звучание, но и на положение произносительных органов. Звук произносится логопедом многократно, несколько утрированно. Иногда такой метод оказывается эффективным. Если удалось до­стигнуть таким путем правильного произношения звука, то логопед переходит к его закреплению. В противном случае используются различные специальные приемы.

При выборе приемов постановки звука необходимо опираться на фонд звуков, которые произносятся ребенком правильно. Вычле­няя одни моменты артикуляции и затормаживая другие, логопед добивается нужной артикуляционной установки. На этом принци­пе близости артикуляционных укладов основаны приемы постановки ш от р, л от ы, ш от с, ч от т", с от е, ш от э и др.

Вовсе не обязательно пользоваться только раз избранным при­емом. В процессе постановки звука могут удачно сочетаться различ­ные приемы. Кроме того, детям-логопатам свойственно первичное или вторичное нарушение фонематического восприятия, слухового внимания и памяти. Еще одним фактором, накладывающим существенный отпечаток на методику коррекционной работы, является нарушение пропреоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляци­онного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по под­ражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад. Это, в свою очередь, задерживает развитие арти­куляционного праксиса, вызывает трудности при выпол­нении артикуляционных упражнений, формировании ста­тики и, особенно, динамики звука.

Специальное обучение по формированию двигательных программ и развитию кинестетического чувства позволя­ет ребенку осознанно относиться к процессу выработки различных артикуляционных укладов и осуществлять «подстройку» нормированной артикуляции к особеннос­тям строения артикуляционного аппарата до получения нормированного звука.

Каковы бы ни были причины и характер дефекта, каковы бы ни были используемые методические приемы - вначале необходимо добиться совершенно правильного произнесения звука, а затем переходить к его закреплению. Ни в коем случае не следует закреп­лять недостаточно отчетливо и правильно звучащий звук, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков (аналоги звука, т. е. те или иные замены правильно произносимого звука приближенным произношением допустимы только при наличии выраженной двигательной недостаточности или значительных откло­нений в строении речевого аппарата).

В последнее время в коррекционной педагогике все больше внимания уделяется психологически ори­ентированному обучению, когда весь коррекционный про­цесс планируется «от ребенка», а не «от дефекта» и в программе учитывается не только структура дефекта, но и психологические особенности ребенка, предпочитаемые им стили общения, каналы получения информации и спо­собы действий.

При постановке звуков привлекаются слуховой, двигательный, кожный и зрительный анализаторы. Постановка звуков осуществля­ется при зрительном контроле, для чего используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) коррекция звукопроизношения проходит успешнее.

По мере закрепления правильного произношения необходимость в зри­тельном контроле постепенно отпадает. В процессе постановки звука ребенок учится отличать правиль­ное звучание от неправильного. Необходимо сформировать у ребен­ка умение осуществлять слуховой самоконтроль.

В начале работы по постановке того или иного звука логопед привлекает внимание ребенка к неправильному звучанию и предла­гает сравнивать его с правильным. Желательна имитация непра­вильного звучания.

На последующих этапах логопед постоянно прибегает к сравне­нию уже правильно произносимого учеником звука: «Послушай, как я (или кто-либо из детей, у которых звук уже поставлен) про­изношу. Слышишь, как у меня звучит? Послушай еще раз. А теперь скажи сам и слушай себя».

Целесообразно также фиксировать речь ребенка на магнитофон­ной пленке в разные периоды становления звука. В результате ре­бенок получит возможность сравнить правильное и неправильное произнесения.

Для закрепления произношения поставленных звуков дети объе­диняются в группы, каждая из которых состоит из 4-5 человек. В эти же группы включаются и те дети, которые неправильно поль­зуются в речи правильно произносимыми звуками.

Закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием фонематического восприятия, анализом звукового соста­ва речи, формированием грамматически правильной речи.

Те или иные проявления системного речевого нарушения име­ют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Опре­делить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устране­нии - одно из необходимых условий эффективности индивиду­альных занятий.

1.3 Принципы, методы и приемы проведения индивидуальных логопедических занятий.

В проведения индивидуальных логопедических занятий логопеду необходимо учитывать в первую очередь принципы анализа речевых нарушений (развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка) которые помогают установить" закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловленность нарушенных компонентов речи в процессе патологического развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающий характер обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия. Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Например, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция ивоспитание личности в целом, где учитываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные особенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевыми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при коррекции расстройств речи, связанных с органическими поражениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения произношению, выделенный М.А. Поваляевой, характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произноситель­ных навыков работа над целым словом сочетается с отра­боткой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элемен­ты (слог, звук) для отработки с последующим восстановлени­ем целого слова, - это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется рабо­та над осмыслением, семантическим значением слов.

Метод обучения произношению определяется как концен­трический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других.

Полисенсорный метод предполагает возможность макси­мально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит визуаль­ная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в види­мые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

В логопедической работе используются различные общепедагогические методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимущественно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и

моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику); конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с

поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

Осознание ребенком цели упражнения;

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

Постепенное усложнение условий 1 с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

Осознанное выполнение практических и речевых действий;

Самостоятельное выполнение, особенно на заключительном этапе коррекции;

Дифференцированный подход к анализу и оценке выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы - это формы усвоения знании, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов. Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения звука, для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение .

Рассказ - форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа - форма обучениявзависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

Опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего развития» ребенка;

Учитывать особенности мышления ребенка;

Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

Необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

Характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор адекватных средств и методов логопедического воздействия определяет перспективу процесса устранения дефектов произношения.

1.3 Особенности индивидуальной работы у детей с различными формами дислалии, дизартрией, ринолалией.

На первом эта­пе исправления нарушений про­изношения решается зада­ча сознательного усвоения детьми связи между акустическими и ар­тикуляционными признаками звука. Особенно тщательно сле­дует установить форму нарушен­ного произношения.

Факт замены звука может сви­детельствовать о первичном или вторичном нарушении фонемати­ческого слуха. В данном случае работу по дифференциации зву­ков надо проводить особенно тща­тельно, ведь хорошо развитый фо­нематический слух представляет собой важный компонент полно­ценного формирования произно­сительных навыков. Известно, что становление фонематическо­го слуха протекает в тесном взаи­модействии с развитием артику­ляционной базы, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук спо­собствует и его лучшему различе­нию на слух. Другими словами, фонематический слух способству­ет различению и узнаванию фо­нем, составляющих звуковую обо­лочку слова. Только при его на­личии возможно понимание смысла отдельных слов, поэтому фонематический слух еще назы­вают смысловым. Н.Х. Швачкин подчеркивал, что через слово ре­бенок овладевает системой звуков языка. Лишь с появлением сло­ва начинает проявляться смысло­вое значение звуков, ребенок ста­новится чутким к звучанию слов взрослых. М.Е. Хватцев утверж­дал, что хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому постановку звука необходимо проводить па­раллельно с развитием фонема­тического слуха.

Иногда замены звуков бывают не связаны с нарушением фонема­тического слуха, а обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи. В данном случае коррекционная работа проходит более успешно путем расширения наглядности и луч­шего осмысления ребенком выпол­няемых действий.

Перед постановкой звуков ре­бенок должен изучить строение органов артикуляционного аппа­рата. Следует обратить его вни­мание на подвижные и неподвиж­ные органы, движения губ, языч­ка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой воздушной струи. Так же тщательно необходимо проанализировать положение ор­ганов артикуляционного аппара­та в момент произнесения звука.

Особенности логопедической работы при разных по своей причинной обусловленности формах дислалий, выделенных Л.Г. Парамоновой.

При сенсорной функциональной дислалии особенно­сти работы заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1) в подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2) как правило, не возникает необходимости в специальном выделении 4-го этапа работы - этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что при этом в большинстве случаев не уда­ется ограничиться только логопедической помощью, а необхо­димо комплексное медико-педагогическое воздействие. Даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приво­дит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что, помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата, нарушение произношения звуков при механической дислалии обусловливается еще и вторичными функциональными нару­шениями движений речевых органов. Нередко именно эти на­рушения функции здорового органа и препятствуют успешно­му проведению ортодонтического лечения. По этой причине ло­гопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции на­рушенного звукопроизношения, но и для устойчивого исправ­ления самого анатомического дефекта.

Последовательность применения методов медицинского и логопедического воздействия предполагает возможность их варьирования. С точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический де­фект, однако это оказывается не всегда возможным. В ряде случаев логопедическая работа проводится параллельно с ортодонтическим и/или хирургическим лечением.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

У детей, страдающих ринолалией звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо- физиологических речеобразования. У детей выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого неба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины.

Формирование фонетически правильной речи у детей, имею­щих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение задач:

1) нормализацию «ротового выдоха», т. е., воспитание длитель­ной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение полноценной артикуляцией всех звуков речи в соответствии с программой;

3) устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта. На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, неправильный уклад органов артикуляции, выработать первона­чальные навыки ротового выдоха, подготовить правильное произношение доступных гласных и согласных звуков.

Развитие артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки коррекции.

После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого неба, тренировке четкого ротового выдоха. В дополнение к общелогопедическим приемам осуществляется массаж мягкого неба, гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки, артикуляционная гимнастика, голосовые упражнения. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение артикуляцией звуков.

2.3 Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обуслов­лены нарушением иннервации речевого аппарата и требуют упорной длительной коррекцией.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и чёткому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольно­сти. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определятся формой и ее выраженностью. У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечит, усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо предусмотреть работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией.

Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Результативность коррекционной работы зависит и от личностной включенности ребенка в педагогический про­цесс, осознанности выполняемых действий. Добиться чет­кого осознания ребенком предъявляемых требований бы­вает достаточно проблематично - объяснения взрослого не всегда правильно воспринимаются и понимаются ре­бенком.

На важность сознательного формирования неоднократно указывал С.И. Бернштейн. По его мнению, рацио­нальный метод требует, чтобы обу­чение произношению протекало в русле сознательного усвоения про­износительных фактов и их акус­тических эффектов. Процесс усво­ения родного языка не сводится к простому накоплению некоторых умении или готовых компонентов. А.А. Леонтьев подчеркивал, что главное в нем совсем другое - это фиксация у ребенка, некое «замыкание» обслуживающих речь функциональных систем, установление взаимосвязи арти­куляционной и акустической сто­рон речи.

Литература :

Деятельность логопедической службы в системе здравоохранения

О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций (Приказ Минздрава России от 28 декабря 1998 г. №383.

О должностях логопедов для оказания населению амбулаторной логопедической помощи

О штатных нормативах медицинского и педагогического, персонала детских городских поликлиник (поликлини­ческих отделений), расположенных в городах с населением свыше 25 тысяч человек (Приказ Минздрава России от 16 октября 2001 г. № 371. Извлечение

« О мерах по улучшению медицинской помощи больным с нарушениями мозгового кровообращения (Приказ Минздрава России от 25 января 1999 г. № 25. Извлечение)

«Об организации работы учреждений медицинской и социальной реабилитации подростков и взрослых с последствиями детского церебрального паралича (Приказ Минздрава России от 18 октября 1999 г. № 378)

«Об утверждении положений о структурных подразде­лениях учреждений здравоохранения по оказанию неврологической помощи детям (Приказ Минздрава СССР от ЗОоктября 1990г. № 423)

«Об утверждении инструкции по проведению профи­лактических осмотров детей дошкольного и школьного возраста на основе медико-экономических нормативов (Приказ Минздравмедпрома России от 14 марта 1995 г. № 60. Извлечение). .

О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях (Приказ Минобразования России и Минздрава России от 30 июня 1992 г. № 186/272. Извлечение).

Деятельность логопедической службы в системе образования

Типовое положение о дошкольном образовательном учрежде­нии (Постановление Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. № 677 с изменениями и дополнениями, утвержденными постановлениями от февраля 1997г. № 179, от 23 декабря 2002 г. №919. Извлечение)

Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Постановление Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997г № 1204, с изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002 г. №919.Извлечение)

Обинтегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (Письмо Минобразования России от 16января 2002 г. №03-51-5ин/23-03)

Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (Письмо Минобразования России от29июня 1999г,№ 129/23-1616

Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии (Письмо Минобразования России от 2 августа 2001 г.

№809/23-16)

О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовки детей к обучению в школе (Приказ- Минздрава СССР от 12 июня 1984 г. № 666 Извлечение) .

Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специали­зированных групп (Утверждено на заседании актива дефектологов г. Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования 24 февраля 2000 г.) .

Организация логопедической службы в общеобразовательных школах.

Об организации работы логопедического пункта обшеобразовательного учреждения (Письмо Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2)

Практические рекомендации по организации системной комплексной работы по сохранению и укреплению здоровья подростков в образовательной среде (Письмо Минобразования России от 24 июля 2003 г№ 15-52-522/15-01-21. Извлечение).

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспи­танников с отклонениями в развитии (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12марта 1997г. №9 288с изменениями от 10марта 2000г., 23декабря 2002г.)

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (Письмо Минобразования России от 4 сентября 1997г.№48, с изменениями. Извлечение) .

Положение о детском доме-интернате для умственно отсталых детей Министерства социального обеспечения РСФСР (Утверждено приказом Министерства соцобеспенения РСФСРот б апреля 1979г. №35

Организация логопедической службы в специальных образовательных учреждениях

Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г.№ 867 с изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002 г. №919. Извлече ние.)

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада),- М.: 1993.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». - М.,1991.

Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии» -М., 1968.

Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» - М., 1971.

М.А. Поваляева «Справочник логопеда»- Ростов-на- Дону, 2001.

Г.В. Ханышева «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения» - Ростов - на-Дону, 2005.

Г.Г. Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников» - С-Пб, 2000.

«Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета по специальности 031800» под. ред. Л.И.Беляковой, доц. Г.В. Бабиной - М., 2004.

Е.Н. Российская, Л.А. Гаранинина « Произносительная сторона речи» - М., 2003.

Л.Н. Зуева, Е.Е. Шевцова «Настольная книга логопеда» -М., 2005.

Акименко В. М. «Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением моделей артикуляции звуков», ж. «Логопед» №1, №2, 2005

Вопросы для самопроверки :

1.Основные задачи и содержание индивидуальных занятий.

2.Использование моделей артикуляции – способ повышения эффективности ИЛЗ.

3.Специфика индивидуальной работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

4.Особенности индивидуальных занятий у детей с дизартрией, дислалией, ринолалией.

Указания к составлению конспекта занятия

(за основу взяты дисциплины «Методика развития речи», «Логопедия»)

Подготовка к составлению занятия:

1. Определить программное содержание (в коррекционных методиках цели или задачи) занятия, опираясь на:

· программу воспитания и обучения детей (непосредственно разделы «развитие речи» и «ознакомление с окружающим»);

· ранее составленный групповой перспективный план воспитательно-образовательной работы в группе;

· время года, в период которого создается занятие и наличие приближающихся или недавно закончившихся социальных явлений (праздников, выборов и т.п.);

· дефект речевого развития детей;

· уровень развития детей, входящих в группу;

· ранее составленный индивидуальный перспективный план работы с ребенком;.

Определившись с подготовительным этапом составления конспекта занятия, переходим к составлению чернового варианта конспекта занятия.

2. необходимо сформулировать программное содержание (для конспекта по логопедии - цели или задачи ), которое, как и на всех видах занятий будет включать в себя три вида основных задач: образовательная (обучающая),развивающая, воспитательная (на логопедическом занятии вводится ещё один вид задачи - коррекционная ).

Логичнее начинать формулировать задачи в логопедических конспектах с коррекционной, в других с образовательной:

1. Коррекционные (указывается работа над ведущим (первичным) дефектом или раскрывается основная цель этапа коррекционной работы . Пример: «Совершенствовать умение употреблять звук «р» в словах и фразах».

2. Образовательные (здесь мы можем расширять знания , обогащать представления о предметах и явлениях окружающего и др. Удобно начинать формулировку данных задач со слов: закрепить, обобщить, расширить, уточнить, систематизировать, совершенствовать и т. п. какие-либо программные знания, умения, навыки . Пример: «Закрепить определения, характеризующие внешний вид овощей и фруктов».

3. Развивающие (применительно к дисциплинам «логопедия» и МРР, развитие характеристик голоса, дыхания, фонематического слуха и др. задачи развития речи, чаще развивают психические процессы - зрительную, слуховую, тактильную, двигательную внимание, память, восприятие и пр.).

4. Воспитательные предполагает воспитание в рамках проводимого занятия каких-либо нравственных качеств. (Культуру речевого общения, коллективизм, дисциплину, взаимопомощь, любовь к животным, уважение к труду, дисциплину на занятии и др.). Пример: «Воспитывать культуру речевого общения - совершенствовать умение формулировать просьбы».

o Каждой из перечисленных задач может быть несколько на одном занятии, но общее количество задач не менее 3-х для обычных конспектов и не менее 4-х для логопедического конспекта.

o При оформлении конспекта, не следует подписывать какого вида та или иная задача (образовательная, воспитательная и т.п.).

o Каждую задачу необходимо нумеровать отдельно, не совмещать несколько задач (Ошибочный вариант формулирования задачи: «Развивать внимание, память, дружелюбие, любовь к прекрасному»).

o Каждая задача начинается с глагола несовершенного вида, то есть, отвечающего на вопрос «Что делать?» (Н-р: «Развить фонематический слух …» - ошибочный вариант, «Развивать фонематический слух …» - правильный вариант).

o Задачи формулируем подробно, со всеми необходимыми пояснениями (н-р: «Развивать фонематический слух» - ошибочный вариант, «Развивать фонематический слух: умение выделять первый звук в слове» - правильный вариант).

o Избегать при формулировке задач слов:

ü «УЧИТЬ», т.к. учить = познакомить + расширить + уточнить + закрепить + упражнять + совершенствовать + систематизировать + обобщить + и т.д. Подбираем наиболее точный глагол;

ü «ФОРМИРОВАТЬ», т.к. с точки зрения одних авторов это слово несет излишне авторитарный подтекст для современной гуманистической педагогики, а с точки зрения других отражает физиологическую сторону процесса развития, без участия педагога.

3. Определившись с задачами, которые необходимо решить на занятии, далее следуетподобрать игры, упражнения и задания , которые помогут решить поставленные задачи. Следует обратить внимание, что обязательно, вначале составляется программное содержание (на основе учета потребностей ребенка или группы детей) и лишь потом, текст конспекта занятия.

4. Следующий шаг - подбор материала, который потребуется для проведения выбранных игр, упражнений, заданий и достижения ранее определенных задач. Весь материал необходимо будет указать, перечислить, возможно, деление материала на демонстрационный и раздаточный.

Перед тем как приступить к проведению занятия необходимо запланировать и провести предварительную работу , цель которой заключается в выяснении знаний, умений, навыков детей по выбранной тематике, в систематизации, уточнении знаний всех или некоторых детей и пр. Как правило, это беседы, прослушивание различных произведений, их заучивание, рассматривание картин, экскурсии, наблюдения.

Последнее, что необходимо предусмотреть, так это - индивидуальную работу с детьми на занятии. Необходимо учесть деятельность особо развитых детей (задания более сложные или дополнительные); работу с отстающими детьми (выделить их особо слабые стороны, которым будет уделено несколько больше внимания); взаимодействие с «трудными» детьми (подобрать такие приемы работы и их сочетаемость, чтобы и эти дети увлеклись заданиями и смогли избежать конфликтов со сверстниками и педагогами).

Само занятие начинается с первой (вводной или вступительной ) части , которая длится 3-5 минут и включает в себя:

- Организационный момент (привлечение внимания детей к воспитателю, отвлечение от тех видов деятельности, которыми дети были заняты ранее; напоминание правил дисциплины; приведение в порядок внешнего вида детей и т.п.).

- Сюрпризный или заинтересовывающий момент (появление героя, персонажа, конверта, картины, игрушки, прочтение стихотворения, отгадывание загадки и др.)

- Разворачивание сюжета занятия, если он предусмотрен.

- Сообщение цели занятия.

o На одном занятии во вводной части могут присутствовать не все выше перечисленные компоненты;

o очень желательно, чтобы занятие было сюжетным или проходило в игровой форме;

o I начало первой части, полностью слова «вводная часть» и т.п., указывать не следует.

Таким образом, цель данной части занятия - вызвать интерес к занятию, желание, потребность в предстоящей деятельности, активизировать познавательный интерес, соответствующие эмоциональные проявления.

Вторая часть - основная состоит из последовательно сменяющих друг друга игр и заданий, связанных одним сюжетом или целью. Длительность её определяется соответственно возрастной группе. (Посчитайте сами, не забудьте от времени занятия отнять время итоговой и вводной части).

o При оформлении конспекта обязательно отмечать цифрой II начало второй части, полностью слова «основная часть» и т.п., указывать не следует..

o Необходимо, чтобы перед каждым заданием воспитатель формировал перед ребенком мотив для деятельности (поможем Незнайке, расколдуем город, узнаем, кто из нас самый ловкий, порадуем маму).

o Во время хода основной части необходимо предусмотреть смену видов деятельности противоположных друг другу по степени активности и по участвующим анализаторам,

o По мере утомления детей проводится физкультминутка, которая так же должна (желательно) согласовываться с темой или сюжетом занятия.

o Так же одним из требований к занятию является степень активности детей - больше делают, думают, догадываются, рассуждают, говорят дети, а не воспитатель. Воспитатель создает условия, чтобы ребенок почти все смог сделать сам.

o Рекомендуется включение в деятельность как можно большего количества анализаторов - в данном случае усвоенная ребенком информация будет более системной, разносторонней и прочной. Например: разучивание артикуляции - смотрим в зеркало, слушаем что произносим, рукой контролируем силу выдоха или вибрацию голосовых связок.

Общая цель основной части решить все задачи, поставленные в программном содержании, и реализовать запланированную индивидуальную работу с детьми.

Третья часть - итоговая. (до 3 -5 минут) Включает в себя:

- Обобщение, = вспоминание что делали, чем занимались, которое в младших группах делает воспитатель, а в старших, сами дети, по вопросам воспитателя. «Что больше всего понравилось… Какое задание было самым трудным… В какую игру научим дома играть папу…, Что запомнилось,…, Что удивило…?) Воспитатель обобщает ответы детей. Пример. Восп: «какое задание мы выполняли первым?». Дети: «Мячик кидали…». Восп.: «Правильно, мячик кидали и вспоминали названия домашних животных».

- Общая и поименная оценка детей в виде анализа (то есть не просто «молодец», а потому что громче всех отвечал, руку поднимал, не выкрикивал и т.п.). Начиная со старшей группы, детей не только хвалим, но и указываем на некоторые их недостатки и советуем, как справиться с ними.

- Создание благоприятного эмоционального состояния (игра, художественное слово, прослушивание музыкального произведения), вызывающего желание еще раз побывать на таком занятии, пережить подобный сюжет; устойчивый познавательный интерес к данной тематике, посредством поручений, рекомендаций, советов.

- Выход в другой вид деятельности . Например: «К нам сегодня приходили веселые зайчата, они нам очень понравились, а давайте, чтобы они к нам еще вернулись, сделаем для них домики из строительного материала».

o При оформлении конспекта обязательно отмечать цифрой III начало третьей части, полностью слова «итоговая часть» и т.п., указывать не следует..

После составления, исправления и проверки черновика конспекта занятия, оформляется чистовой вариант по нижеизложенной схеме.

o Особое внимание следует уделять аккуратности, наглядности, доступности оформления конспекта занятия.

ОБОБЩЕННАЯ СХЕМА КОНСПЕКТА ЗАНЯТИЯ

Вначале конспекта или на титульном листе указать:

v Методику (предмет) по которой составлен конспект. Пример: логопедия; или методика развития речи.

v Раздел методики (нарушение речи для логопедического конспекта. Пример: дислалия, или развитие связной речи.

v Вид занятия (этап коррекционной работы). Пример: составление описательных рассказов по картине или этап автоматизации в словах и фразах.

v Тема занятия + сюжет. Пример: пересказ сказки «Заюшкина избушка» / «Развеселим Зайку» или (при дислалии указываем звук над которым работаем) «Звук «р» / «Помощь Незнайке».

v Возрастная группа детей. Пример: старшая группа .

v Индивидуальное или подгрупповое занятие. Пример: фронтальное занятие.

ЦЕЛИ (если конспект логопедический) ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ или ЗАДАЧИ (если конспект по иным методикам):

Коррекционная

1. …

2. …

3. …

Образовательная (само это слово писать не следует)

Введение

В настоящее время все больше детей нуждаются в коррекции нарушений речи. Открываются логопедические центры и пункты, логопедические группы в ДОУ. Логопеды, воспитатели этих групп, испытывают определенные трудности в отборе речевого и игрового материала, применении методов и приемов работы на занятиях.

Разработанные конспекты представляют собой систему специальных логопедических занятий, позволяющих наряду с коррекцией различных речевых нарушений развивать и совершенствовать психические процессы детей..

Для детей со 2-м уровнем ОНР некоторые этапы занятий, несомненно, окажутся сложными. В этом случае мы рекомендуем логопеду предъявлять задания к таким детям в облегченном варианте, особенно на первых этапах обучения, подбирать для них индивидуальные виды работы, применять приемы, позволяющие выполнить задание после более подготовленных детей.

Фронтальные логопедические занятия

Логопедические занятия в специализированном детском саду являются основной формой коррекционного обучения, на которых осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего времени обучения в определенной системе, по единому для всех детей плану с учетом индивидуальных особенностей. На них присутствуют все дети без исключения. К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и групповых.

Логопедические занятия, в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи, подразделяются на следующие типы:

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

По формированию словарного запаса;

По формированию грамматического строя речи.

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды синтаксических структур.

2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.

Основными задачами их являются формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи, подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

3. Занятия по развитию связной речи.

Основная задача - обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатление об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

1-й период коррекционного обучения
(сентябрь, октябрь, ноябрь)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю.

Развитие понимания устной речи;
- умение вслушиваться в обращенную речь;
- выделять название предметов, действий, признаков;
- понимание обобщающего значения слов;
- подготовка к овладению диалогической формой общения;
- практическое усвоение некоторых форм словообразования - с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками;
- усвоение притяжательных местоимений «мой-моя»;
- практическое употребление существительных в винительном, дательном и творительном падежах;
- овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий по картинке, моделям;
- усвоение навыка составления короткого рассказа.

В первом периоде проводится 13-14 занятий по формированию речевых средств и 6-7 - на развитие первоначальных навыков связной речи.

2-й период коррекционного обучения
(декабрь, январь, февраль, март)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю. Примерно 14 занятий по формированию словаря и грамматического строя и 12 - по развитию связной речи.

Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках;
- практическое образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности;
- различение и выделение названий признаков по вопросам: какой–какая–какое;
- усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
- употребление предлогов: в–на–из–под.

Связная речь:

Совершенствование навыка ведения диалога;
- сравнение предметов с выделением сходных качеств;
- составление простого описания предмета;
- закрепление навыка построения простого предложения;
- распространение предложения путем введения однородных членов;
- усвоение конструктно-сложных предложений;
- составление коротких рассказов по картине, серии картин, описаний, простых пересказов;
- заучивание простых стихов.

3-й период коррекционного обучения
(март, апрель, май)

Закрепление навыка пользования приставочными глаголами;
- закрепление навыка образования относительных прилагательных; употребление притяжательных прилагательных; образование прилагательных с суффиксами -оньк, -еньк ;
- усвоение слов-антонимов;
- закрепление навыка согласования прилагательных с существительными;
- расширение значений предлогов.

Связная речь:

Совершенствование диалогической формы речи;
- распространение предложений;
- составление рассказа по картинке, серии картин;
- составление рассказа описания, пересказ;
- усвоение конструкций сложноподчиненных предложений.

Проведение фронтальных занятий требует от логопеда организации работы с воспитателями по подготовке детей к логопедическому занятию и отработке данного материала после занятия. Все виды работ строятся в течение месяца в рамках 3-4 лексических тем. Виды работ планируются исходя из общедидактического принципа: от простого к сложному.

Примерное распределение тем по месяцам:

· Сентябрь: «Детский сад», «Осень», «Части тела», «Умывательные принадлежности».

· Октябрь: «Овощи-фрукты», «Дом и его части», «Одежда», «Обувь».

· Ноябрь: «Мебель», «Посуда», «Игрушки».

· Декабрь: «Домашние животные», «Продукты питания», «Зима».

· Январь: «Новый год», «Дикие животные», «Домашние птицы».

· Февраль: «Дикие птицы», «Почта», «День армии».

· Апрель: «Город», «Транспорт», «Профессия», «Насекомые».

· Май: «Лес», «Поле», «Луг».

Проведение фронтальных занятий с учетом лексических тем требует большого количества наглядного материала. Это наборы предметных картинок, пособия для дидактических игр, сюжетные картинки, муляжи, игрушки, предметы...

Говоря о фронтальных занятиях, необходимо отметить значимость этапов.

Занятие начинается с организационного момента, его цель - собрать внимание детей и подвести их к теме и цели занятия. Сюда включаются упражнения на внимание, развитие памяти.

Второй этап повторения должен быть органически связан с новым материалом.

Третий этап - обучающий.

Четвертый этап - последовательное закрепление нового материала.

Пятый этап - итог занятия. Здесь может быть дана дифференцированная оценка каждого ребенка или упражнение, подтверждающее еще раз, что занятие поставленной цели достигло.

ОСЕНЬ

Тема «Осень» (занятие № 1)

Цели:

- практическое употребление существительных единственного и множественного числа;
- использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
- заучивание стихотворения.

Оборудование: листья деревьев.

Ход занятия

1. Оргмомент: «Сядет тот, у кого на столе лежит красный листочек (зеленый, желтый)».

2. Введение в тему: «Какой у тебя лист? А у тебя? Да, листья разных цветов, они разноцветные. Какие у нас листья? (Разноцветные.) Давайте скажем про листья громко, тихо, шепотом».

Логопед загадывает загадку: «Пусты поля, мокнет земля, дождь поливает. Когда это бывает? (Осенью)». «Как можно узнать, что за окном гуляет осень? (Моросит дождь, дует ветер, листья опадают, птицы собираются улетать на юг, дети надели теплые курточки, сапожки...)».

Если на деревьях листья пожелтели,
Если в край далекий птицы улетели,
Если небо хмурое, если дождик льется,
Это время года осенью зовется!

Звонит телефон, говорит гномик из сказочной страны Гномии. Он сообщает, что к ним тоже пришла осень, и дает детям задание. У них в стране все маленькое-маленькое и поэтому все зовется ласково. А как? Это должны сказать дети:

дождь - дождик - дождичек трава - травка
солнце - солнышко туча - тучка - тученька
лист - листик - листочек ветка - веточка
лес - лесок - лесочек ветер - ветерок - ветерочек

Физкультминутка.

Листопад, листопад, в руке листья, взмах руками поочередно,
Листья желтые летят, обеими руками,
Под ногами шелестят приседают,
И летят, летят, летят... бросают листья на пол.

5. Образование множественного числа существительных. Игра «Один и много».

лужа - лужи лист - листья дерево - деревья
ветка - ветки туча - тучи птица - птицы
цветок - цветы дождь - дожди

6. Развитие памяти. Стихотворение:

Дождик, дождик, что ты льешь, погулять нам не даешь?
- Потому иду с утра, осень вам встречать пора!

7. Итог занятия. « О каком времени года говорили?»

Тема «Осень» (занятие № 2)

Цели:

Расширение словаря по теме «Осень»;
- название признаков предметов, активизация словаря относительных прилагательных;
- развитие мелкой моторики.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Назвать признаки осени». Дети стоят по кругу, в руке одного ребенка кленовый лист, значит, ему начинать игру - назвать любой признакосени, после лист передается любому другому ребенку.

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Трава, куст, дерево».

3. Образование относительных прилагательных. Логопед предлагает детям собрать букет из осенних листьев (листья лежат на полу). «Представим, что мы находимся в осеннем лесу. Листья так красивы, что хочется собрать букет из них. Какой лист хочется положить в букет тебе? С какого дерева этот лист? (С березы)». Рассматривают, называют: лист с березы - березовый (кленовый, рябиновый, дубовый). «Смотрите, еще листья падают, еще и еще. Как можно сказать одним словом об этом? (Листопад)».

4. Развитие моторики. Выполняется упражнение «Листопад»:

Листопад, листопад, поочередно взмах руками,
Листья желтые летят, обеими руками,
Под ногами шелестят приседают,
И летят, летят, летят... покружиться и присесть.

5. Расширение словаря прилагательных. «Меняются листья осенью, они совсем не похожи на летние. А ведь изменились не только листочки, изменилось все вокруг». Игра «Самый внимательный».

Какая стала трава? - желтая, пожухлая, сухая...
Какое стало небо? - серое, хмурое, низкое...
Какой стал ветер? - холодный, резкий, порывистый...
Какой стал дождь? - частый, холодный, моросящий...

6. Закрепление материала. Игра «Листопад». По группе на полу лежат 3-4 обруча - это лужи. Рядом с каждым из них картинка дерева: березы, дуба, рябины, клена. У детей листья этих деревьев. По сигналу дети - «листики» летают, кто где хочет, по другому сигналу должны собраться у своего дерева, чья команда быстрее. «Вы с какого дерева? (С клена.) Значит, вы какие листочки? (Кленовые.)». Далее «листики» опять летают, ложатся на землю, «засыпают». Логопед меняет картинки деревьев местами.

7. Итог занятия. «В какую игру мы играли? («Листопад».) Когда бывает листопад?»

Тема «Осень» (занятие № 3)

Цели:

Расширение словаря по теме «Осень»;
- развитие связной речи;
- развитие мелкой моторики.

Оборудование: листья деревьев, предметные, сюжетные картинки.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Сядет тот, у кого на столе кленовый лист (березовый, рябиновый, дубовый). Поднимите березовые листочки. Какие листья подняли?»

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Трава, куст, дерево, ветер качает ветки».

3. Развитие мышления. Загадки:

Вот он деревце качает
И разбойником свистит,
Вот последний лист срывает
И кружит его, кружит (Ветер).

По небу ходила,
Солнышко закрыла,
Только солнце спряталось,
И она расплакалась (Туча).

Листья опадают, птицы улетают. Дождик поливает, когда это бывает? (Осенью.)

4. Развитие связной речи (составление рассказа). На доску выставляются картинки «осень», «небо в тучах», «краешек солнца выглядывает из-за тучи», «дождь», «лужи на дороге», «деревья в золотом уборе», «дерево с опадающими листьями», «летящая стая птиц». По каждой картинке дети составляют предложение («надо сказать красиво про картинку»).

Наступила осень. Небо покрыто тучами. Солнышко редко появляется на небе. Часто идет холодный дождь. На дорогах лужи. Листья на деревьях стали разноцветными. Начался листопад. Птицы улетают на юг (в теплые края).

Логопед сообщает, что у детей получился рассказ об осени, и предлагает детям еще раз повторить его. Один ребенок рассказывает про первые три картинки, второй - про вторые три картинки, третий - про остальные.

Физкультминутка.

Маленькие листики тихо сидят, присели
Глазки закрыли, крепко спят, повторить
Вдруг веселый ветер с шумом прилетел, бегают, кружатся
И каждый листочек гулять захотел.
Ветер дуть перестал, к земле листики прижал, присели

6. Заслушивают еще несколько рассказов: дети рассказывают по цепочке, по половине рассказа вдвоем, один полностью.

7. Итог занятия. Оценивают рассказы детей.

НАШЕ ТЕЛО

«Наше тело» (занятие №1)

Цели:

Развитие пространственной ориентировки;
- расширение словаря по теме «Наше тело»;
- практическое употребление слов с уменьшительно-ласкательным значением;
- развитие внимания, памяти.

Оборудование: геометрические фигуры, ванночка, кукла, кружечка.

Ход занятия

1. Оргмомент. Выкладывание человечка из геометрических форм по инструкции логопеда: «Положите овал, сверху на овал круг, внизу овала - две палочки, сбоку от овала справа и слева по палочке, да так, чтобы они оказались сверху. Кто у вас получился? (Человечек.) Что у него есть? (Голова, туловище, ноги, руки.)». Все выполняется сидя на ковре.

2. Введение в тему. Дети стоят по кругу. Логопед говорит задания, дети слушают и выполняют. Задания: «Поднимите ногу, опустите ногу. Поднимите обе руки, опустите руки. Потрогайте живот, грудь. Почешите спину, наклоните голову вперед. Поморгайте глазами. Для чего нам нужны глаза? (Смотреть.) Потрогайте уши. Для чего нам нужны уши? (Слушать.) Потрогайте нос. Для чего нам нужен нос? (Нюхать, дышать.)».

Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных.

Логопед говорит: «Я принесла куклу. Она похожа на человека? У нее такие же части тела? Да, только маленькие. Поэтому будем называть их очень ласково. Сейчас будем куклу купать». Сажают куклу-голыша в ванную, поливают теплой водой из кружки. «Саша, полей воду кукле на голову. Что ты делаешь? - Я поливаю головку (плечики, спинку, ножки, ручки, ладошки, коленочки, пяточки, пальчики, личико, животик...)». Куклу вымыли и завернули в полотенце.

4. Физкультминутка. «Кукла пока «отдыхает», и мы отдохнем». Все встают. Игра «Путаница». Логопед сообщает, что сейчас он будет говорить одно, а делать совсем другое. Нужно очень внимательно слушать и делать то, что просят. Предупреждает, что он постарается запутать детей. Например, просит детей показать живот, а сам в это время трогает уши...

5. Развитие памяти. Логопед предлагает выучить потешку, а затем найти в ней ласковые слова: личико, глазки, щечки, роток, зубок.

Водичка, водичка, умой мое личико.
Чтобы глазки блестели, чтобы щечки алели.
Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок.

6. Итог занятия. Попросить 2-3 детей прочитать потешку наизусть.

Физкультминутка.

Ножками потопали, ручками похлопали.
Глазками помигали, вокруг себя попрыгали.

Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных.

На доске выставляются 4 портрета. «Какой здесь человечек? - Веселый (грустный, сердитый, удивленный). Как узнали? - Рот улыбается, брови подняты (глаза большие, рот круглый...)».

5. Согласование существительных с числительными. Логопед обращает внимание детей на то, что у нас количество частей тела одинаково, а говорим по-разному, например: один нос, одна шея. Спрашивает, про что на нашем теле можно сказать:

Один? - нос, рот, подбородок, затылок, лоб, живот.
Одна? - шея, переносица, спина, голова, грудь.
Два? - уха, глаза, колена, локтя.
Две? - руки, ноги, брови, щеки, ноздри, пятки, ладони.
Много? - волос, пальцев, зубов, ресниц, ногтей.

Итог занятия.

ОВОЩИ

Тема «Овощи» (занятие № 1)

Цели:

Расширение словаря по теме «Овощи»;
- упражнение в употреблении словосочетаний;
- формирование обобщающего понятия «овощи»;
- развитие мелкой моторики.

Оборудование: картинки «овощи», настоящие овощи или муляжи.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Сядет тот, кому я скажу слово «пожалуйста».

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Кулак - ладонь».

3. Введение в тему. Логопед загадывает детям загадки:

Сидит девица в темнице,
А коса на улице. (Морковь)
Сто одежек и все без застежек. (Капуста)

Что копали из земли,
Жарили, варили?
Что потом мы испекли,
Ели да хвалили? (Картофель)

На грядке длинный, зеленый.
А в банке желтый, соленый? (Огурец)

Все картинки выставляются на доску. Еще раз называют. Где растут? «Все это овощи, они растут в огороде, на грядке, в земле или на кустике. Какие еще овощи вы знаете?» Называем, картинки выставляем на доску. На доске два символа. Надо разобраться, какие овощи растут в земле, какие сверху - на грядке.

4. Физкультминутка. Игра «Вершки и корешки».

Вспоминаем сказку «Вершки и корешки». Силуэт деда и медведя (из настольного театра) ставим в разные концы комнаты. Посредине «огород» - большой обруч, в нем картинки «овощи». Договариваемся, деду собираем вершки, медведю - корешки. Начинается игра: дети гуляют, по сигналу берут с грядки любой овощ и определяют, к кому отнести. Проверяют, правильно ли вручили овощи.

5. Образование словосочетаний существительных с глаголами. Беседа логопеда с детьми о сборе урожая. «Осенью люди собирают выращенный урожай. Овощи очень разные, поэтому и собирают их по-разному».

· Какие овощи выдергивают? (Морковь, репу, редис, свеклу...)

· Какие овощи выкапывают? (Картофель...)

· Какие овощи срывают? (Огурцы, помидоры, перец...)

· Какие овощи срезают? (Кабачки, тыкву...)

· Какие овощи срубают? (Капусту...)

Логопед добивается от детей ответов типа: «морковь выдергивают, картофель выкапывают...».

6. Итог занятия. «О чем говорили на занятии? Где растут овощи?»

Тема «Овощи» (занятие № 2)

Цели:

Активизация словаря по теме «Овощи»;
- согласование прилагательного с существительным в роде;
- составление простого предложения;
- развитие мелкой моторики, внимания, памяти.

Оборудование: овощи настоящие, картинки, символы, муляжи овощей.

Ход занятия

1. Оргмомент. Игра «Если услышишь название, хлопни в ладоши».

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Дождик».

Дождик, дождик, что ты льешь, ритмичное постукивание по столу
Погулять нам не даешь? указательными пальцами

3. Закрепление материала. Логопед читает стихотворение:

В огороде много гряд, есть и репа, и салат.
Есть и свекла, и горох,
А картофель разве плох?
Наш зеленый огород нас прокормит целый год.

На доску выставляются картинки овощей, дети называют их, закрепляют понятие «овощи». Далее на доску выставляются полоски красного, зеленого, желтого цвета, а детям предлагают разобрать овощи по цвету.

4. Составление простого предложения. Игра «Путешествие овощей». На стульчики ставят вагоны красного, желтого, зеленого цвета. Овощи (картинки или шапочки) в огороде. По сигналу дети берут картинки (или надевают шапочки), и каждый «овощ садится» в соответствующий ему по цвету вагон. Едут: чу-чу-чу. Приехали, при выходе надо представиться кондуктору. Кондуктор: «Ты кто? - Я - красная морковь. Я - зеленый огурец и т.д.»

5. Согласование прилагательных с существительным в роде. Словесное упражнение «Какой овощ я задумала».

На столе - помидор, свекла, репа. Логопед: «Круглая... Круглый...»
На столе - капуста, огурец, лук. Логопед: «Зеленый... Зеленая...»
На столе - огурец, морковь, кабачок. Логопед: «Длинный... Длинная...»

Игра «Разведчики».

Узнать вкус овощей. На подносе кусочками нарезаны овощи. «Как узнать, какие они на вкус? Лук какой? Сейчас проверим». Двум-трем детям дают попробовать лук, просят сказать какой он по вкусу? (Лук - горький, морковь и репа - сладкие, помидор - кислый.)

7. Закрепление материала. Игра «Загадки». Выходит один ребенок, кладет в корзинку овощ (дети не должны видеть, что он положил). Рассказывает: «Угадайте, что у меня в корзине? Это овощ, он круглый, красный, кислый, растет на кустике и др.».

8. Итог занятия. «О чем говорили? Какими по вкусу бывают овощи?»

Тема «Овощи» (занятие № 3)

Цели:

Развитие связной речи, составление описательного рассказа по схеме;
- практическое употребление существительных во множественном числе;
- расширение и активизация словаря прилагательных.

Оборудование: схема, символы на цвет и форму.

Ход занятия

1. Оргмомент. Игра «Один и много». «У меня огурец, а в огороде растут огурцы».

Кабачок - кабачки, боб - бобы, патиссон - патиссоны,
помидор - помидоры, баклажан - баклажаны.

2. Расширение словаря прилагательных. Игра «Кто скажет больше слов?»

Выставляем огурец, рядом овал и зеленую полоску бумаги. Дети составляют предложение. «Огурец овальный, зеленый». Логопед предлагает вспомнить, какой огурец по вкусу (сладкий, соленый). Снова повторяют предложение: «Огурец овальный, зеленый, сладкий». «А какой он на ощупь?» (Твердый, холодный.) «Огурец овальный, зеленый, сладкий, твердый». Считают слова, оказалось, что про огурец придумали 4 слова. Логопед предлагает сказать уже самостоятельно, но про репу, морковь... (Репа круглая, сладкая, желтая, твердая, спелая, сырая, вкусная...)

ФРУКТЫ

Тема «Фрукты» (занятие № 1)

Цели:

Расширение словаря по теме «Фрукты»;
- формирование обобщающего понятия;
- практическое употребление множественного числа существительных;
- развитие внимания, памяти.

Оборудование: картинки фруктов, картина «Фрукты в вазе», разрезные картинки «яблоко».

Ход занятия

1. Оргмомент. «Что это?» Логопед расставляет на доске картинки фруктов. Дети хором, затем индивидуально называют их (яблоко, груша, апельсин, мандарин, банан, персик, слива, вишня...). «Где растут? На чем растут?» Делают обобщение: «Все это называется одним словом «фрукты»».

2. Введение в тему. Игра «Какой фрукт забыли назвать?» Детям демонстрируется ваза с фруктами, логопед называет все фрукты, кроме одного. Дети должны догадаться, какой фрукт забыл назвать педагог.

3. Образование множественного числа существительных. Игра «Один - много». Демонстрируются картинки. Дети называют попарно:

Апельсин - апельсины, банан - бананы,
мандарин - мандарины, слива - сливы,
персик - персики, яблоко - яблоки.

4. Развитие мелкой моторики (проводится стоя):

Этот пальчик сливу трясет.
Этот пальчик сливы собирает.
Этот их домой несет.
А вот этот высыпает.

5. Употребление притяжательных местоимений. Игровое упражнение. У детей картинки фруктов. Сначала предлагается выйти детям с картинками, про которые можно сказать «мой» - апельсин, мандарин, банан, лимон, персик; «моя» - слива, вишня, груша; «мое» - яблоко.

6. Развитие восприятия и пространственных представлений. Логопед предлагает детям сложить яблоко из разрезных картинок. По ходу задаются вопросы индивидуально: «Что у тебя должно получиться? На сколько частей разрезано твое яблоко? Какого цвета?»

7. Развитие памяти. Выучить загадку про яблоко.

Само с кулачок, красный бочок,
Проведешь пальцем - гладко, а откусишь - сладко. (Яблоко)

8. Итог занятия. « Про что говорили на занятии? Где растут фрукты?»

Тема «Фрукты» (занятие № 2)

Цели:

Активизация словаря по теме «Фрукты»;
- практическое употребление существительных с уменьшительно-ласкательным значением;
- упражнение в образовании относительных прилагательных.

Оборудование: муляжи фруктов, контуры стаканов, трафареты фруктов.

Ход занятия

1. Оргмомент. Пропуск на занятие - повторить загадку про яблоко.

2. Введение в тему. Логопед приносит в корзине фрукты-муляжи, по очереди дети вынимают их из корзины, называют: «Я достал яблоко, я достал апельсин». «Что достали Саша и Оля?» - «Саша достал яблоко, а Оля апельсин». «Что я принесла в корзине?» - «Фрукты».

3. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных. Игра «Большой - маленький» (игра с мячом). Логопед называет фрукт и бросает ребенку мяч. Ребенок должен назвать этот же фрукт ласково и вернуть мяч логопеду (яблоко - яблочко, вишня - вишенка, апельсин - апельсинчик...).

4. Развитие осязания, представления. Игровое упражнение «Что рассказали пальчики?» Дети на ощупь находят фрукты. «Как ты узнал, что это персик?» - «У него есть полосочка, вмятинка на боку».

5. Физкультминутка на развитие мелкой моторики. (См. занятие № 1.)

6. Преобразование существительного в прилагательное. Логопед с детьми выясняют, что можно приготовить из фруктов (компот, повидло, джем, салат, варенье, сок, пироги...).

Из яблок можно приготовить яблочное варенье, из апельсинов - апельсиновое, из персиков - персиковое, из вишни - вишневое, из слив - сливовое...

7. Закрепление материала. Игровое упражнение «Приготовим фруктовый сок». Детям предлагаются контуры стаканов и трафареты разных фруктов. Нужно обвести контур фрукта на стакан. «Какой у тебя фрукт?» - «Яблоко». «Какой ты приготовил сок?» - «Яблочный».

8. Итог занятия. «О чем говорили на занятии? Из чего готовили сок? Какой сок мы сегодня приготовили?»

Тема «Фрукты» (занятие № 3)

Цели:

- активизация словаря по теме «Фрукты»;
- практическое употребление относительных прилагательных;
- развитие связной речи: учить составлять загадки о фруктах;
- развитие мелкой моторики пальцев рук.

Оборудование: картинки на развитие зрительного гнозиса, игрушка Карлсон, контуры стаканов с нарисованными на них фруктами, муляжи фруктов.

Ход занятия

1. Оргмомент. Выделение слова «фрукты» из ряда других слов. Логопед называет различные слова, на слове «фрукты» дети хлопают в ладоши.

Развитие мелкой моторики.

Ходит еж в саду по травке, пальцы ладоней скрещены
Натыкает на булавки пальцы смотрят вверх - «еж»
Грушу, сливу, всякий плод, пальцы сгибаются
Что под деревом найдет, не меняя первого положения
И с подарочком богатым пальцы обеих ладоней «бегут» по столу
Возвращается к ежатам.

3. Развитие зрительного гнозиса. Детям раздаются карточки, на которых контуры фруктов закрыты контурами других предметов. Каждый ребенок должен догадаться, какой «фрукт спрятался» на их карточке.

4. Практическое употребление относительных прилагательных. Прилетает в гости Карлсон, просит угостить его вкусненьким. Ему предлагают фруктовые соки. Дети выбирают любой стакан с соком и угощают Карлсона. «Я угощаю тебя грушевым соком.
А я - сливовым».

5. Физкультминутка. Карлсон благодарит детей за угощение. Логопед предлагает ему посмотреть, как дети умеют играть в игру «Чей голосок». Дети стоят по кругу, один ребенок в кругу с закрытыми глазами.

Мы немножко поиграем, идут по кругу
Как ты слушаешь, узнаем,
Постарайся, угадай, идут к центру круга
Кто позвал тебя, узнай. идут из круга
Ребенок, до которого дотронулся логопед, зовет по имени водящего.

6. Развитие связной речи (составление загадок). Загадай загадку. Логопед сообщает детям, что сегодня они будут учиться составлять загадки о фруктах. Дается образец. В корзинку логопед кладет банан, рассказывает: «У меня в корзинке фрукт. Он длинный, желтый, вкусный, сладкий, гладкий. Его очень любят обезьяны». Далее загадки составляют дети.

Итог занятия.

ДОМ И ЕГО ЧАСТИ

Физкультминутка.

Целый день тук да тук, стучат кулак о кулак
Раздается громкий стук.
Строим дом, дом большой, руки в стороны, вверх
И с крылечком, и с трубой, руки у груди, вверху
Разукрасим мы дом, красят
Наверху флажок прибьем, на пальцах флажок
Будут жить в доме том приставляют ладошки к голове, затем кулачки
Зайка с мишкой и слоном, руки вперед, ладони соединены

4. Образование сложных слов. «Дома различаются не только по материалу, из которого они сделаны, но и по высоте. Какие бывают дома? - Низкие, высокие, высотные». Логопед говорит, что она живет в доме, в котором два этажа. Она живет в двухэтажном доме. «В каких домах живете вы?» Дети вспоминают, сколько этажей в их доме, с помощью логопеда образовывают слова: трехэтажный, четырехэтажный, пятиэтажный...

5. Итог занятия. Домашнее задание: посмотреть и сосчитать, сколько этажей в вашем доме. Из какого материала он построен?

Физкультминутка.

Мы по лестнице бежим и считаем этажи, бег на месте
Раз этаж, два этаж, три, четыре, прыжки на месте
Мы в квартире. поворот кругом

5. Употребление предлога между. «Новоселье в новом доме». Детям предлагается помочь расселению новоселов в новом доме. Дети расселяют игрушки по три на каждом этаже. Далее надо рассказать, кого поселили на первом, втором, третьем этаже. Но сначала надо сказать о первой и третьей квартире, а затем о второй. Например: «Я заселял первый этаж. В первой квартире теперь живут собачки, в третьей - Чебурашка.
А между ними, во второй квартире, - крокодил Гена и т.д.».

6. Итог занятия.

ОДЕЖДА

Тема «Одежда» (занятие № 1)

Цели:

Активизация и расширение словаря по теме «Одежда»;
- умение самостоятельно задавать вопросы;
- усвоение притяжательных существительных;
- развитие внимания, памяти, мыслительных процессов.

Оборудование: предметные и разрезные картинки с изображением одежды, куклы, кукольная одежда.

Ход занятия

1. Оргмомент: «Пусть присядет тот, у кого красная рубашка (синие шорты, зеленое платье, белые колготки и т.д.)».

2. Развитие мелкой моторики. Упражнения для пальцев «Надеваем перчатки»: помассировать каждый пальчик от ногтя к основанию, сначала на одной руке, затем на другой, начиная с мизинца.

3. Введение в тему. Перед детьми выставлены две куклы - одетая и раздетая. Логопед задает вопросы: «Чем отличаются эти куклы? Для чего нужна человеку одежда?» Выставляются и называются предметные картинки по теме. Предлагается назвать ту одежду, которой нет на картинках. «А как назвать эти предметы одним словом? (Одежда)».

4. Развитие психических процессов. Игра «Запомни и назови по порядку». Детям предлагается 5-6 картинок с предметами одежды для запоминания, затем без зрительной опоры они должны перечислить их. Варианты проведения:

1) Перед ребенком выставлено несколько предметных картинок. Логопед перечисляет их, не называя одну. Ребенок должен определить, какая из картинок не была названа.

2) Ребенку называют на одну картинку больше, чем выставлено перед ним. Он должен определить, какой картинки не хватает.

5. Физкультминутка. «Покружатся те ребята, кто пришел в шортах (футболках). Попрыгают те ребята, на ком надеты рубашки. Присядут девочки, которые пришли в платьях».

6. Употребление притяжательных местоимений. Логопед предлагает детям выбрать из представленных предметных картинок те, про которые можно сказать:

Моя - шуба, куртка, блузка, юбка, рубашка и т.д.;
Мой - сарафан, костюм, свитер, пиджак, плащ и т.д.;
Мои - брюки, шорты, носки, колготки, варежки и т.д.;
Мое - платье, пальто, белье.

7. Развитие восприятия и пространственных представлений. Игра «Сложи картинки». Каждому ребенку раздается разрезная картинка по теме «Одежда». Он должен собрать эту картинку и назвать изображенный на ней предмет.

8. Игра «Отгадай, что я загадала». Логопед берет картинку с изображением предмета одежды, не показывая ее детям, а дети с помощью наводящих вопросов стараются угадать предмет одежды. Ребенок, догадавшийся первым, становится ведущим в игре.

9. Закрепление материала. Игра «Поможем Оле и Коле». «Нужно собрать вещи в дорогу для Оли и Коли. Вот Олин чемодан, а это Колин чемодан». Каждый ребенок берет по одному предмету и определяет, чья это одежда и в чей чемодан ее необходимо сложить. «Это платье для Оли, Олино платье. Это свитер для Коли, Колин свитер».

10. Итог занятия. «О чем сегодня говорили? Для чего нужна одежда?»

Тема «Одежда» (занятие № 2)

Цели:

Расширение и активизация словаря,
- практическое употребление названий деталей одежды;
- образование уменьшительно-ласкательной формы существительных;
- отработка фразы с употреблением существительных в винительном падеже.

Оборудование: предметные карти