Профессионально-практические функции логопеда. Функции логопеда: Изучение уровня речевых, познавательных и Задачи, стоящие перед логопедической группой

Скачать:

Предварительный просмотр:

Роль учителя-логопеда в обучении детей.

В основе обучения лежит познавательный процесс. Известно, что вершиной познавательных процессов является мышление и речь. Речь – это форма мышления.

Уровень речевого развития ребенка можно назвать одним из важнейших показателей психологической готовности к обучению в школе, поскольку речь служит средством не только приёма и переработки информации, но и совершенствования процесса мышления, в основе которого лежит коммуникативная готовность. И от того, как развита речь, зависят успехи ребёнка в усвоении абсолютно всех предметов школьной программы.

Очень важно, чтобы к началу обучения в школе ребёнок:

Правильно произносил все звуки,

Мог проводить звуковой анализ,

Рифмовать, придумывать новые слова,

Правильно строить предложение,

Умел рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало и конец рассказа или сказки.

Но придя в школу, далеко не все дети владеют этими умениями.
И конечно же, для оказания помощи учащимся, имеющим речевые расстройства, необходима коррекция устной речи, профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма. В связи с этим, в процессе школьного обучения проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение обучающихся, что является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы.

Бытует мнение, что логопед – это специалист, который учит детей правильно произносить звуки. Правильное произношение звуков - это лишь вершина айсберга. Основная работа школьного логопеда – это профилактика и коррекция трудностей письма. В настоящее время большинство младших школьников имеют различные речевые нарушения. Сюда относятся нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, трудности чтения и письма, заикание. Все перечисленные ошибки впоследствии отражаются в письменной речи и носят характер стойких и специфических.

Кроме того, у детей с речевыми нарушениями, как правило, страдают такие психические функции как мышление, внимание, память, восприятие, что связано с недостаточной зрелостью или поражением мозговых структур. Характерно, что ребенок не может преодолеть названные нарушения самостоятельно, без коррекционно-развивающего обучения. На оказание такой помощи и направлена работа школьного учителя-логопеда.

Учащиеся зачисляются на логопедический пункт по результатам обследования.

Работая в тесном контакте с психологом, родителями и педагогами, логопед выстраивает свою дальнейшую работу. Это индивидуальные занятия, которые позволяют исправить нарушенные звуки. Это групповые и подгрупповые занятия, темы которых определяются индивидуальными особенностями ребенка. Продолжительность и количество логопедических занятий для каждого ребенка зависит от степени тяжести и структуры речевого недоразвития. Групповые занятия (по 30 мин) проводятся 3 раза в неделю. Индивидуальные (по 15-20 мин) – 2-3 раза в неделю в зависимости от тяжести дефекта.

1. Развитие общих речевых навыков (дыхательная гимнастика, упражнения на развитие силы голоса, ритма, темпа, интонационной выразительность речи)

2. Развитие общей моторики; координации движений (речь с движениями)

3. Развитие мелкой моторики (массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, пальчиковый игротренинг, работа с мозаикой, лепка, вырезывание, штриховка…)

4. Развитие высших психических функций (внимание, память, мышление)

5. Обязательный комплекс общей артикуляционной гимнастики. Индивидуальные комплексы артикуляционной гимнастики для подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка, автоматизация поставленных звуков.

6. Работа над слоговой структурой слова.

7. Развитие навыков звукового анализа и синтеза (от простого к сложному)

8. Развитие лексики (обогащение активного словаря существительных, прилагательных, глаголов...)

9. Развитие связной речи (простые, распространенные предложения, пересказ, составление рассказов по картинке…)

10. Развитие грамматического строя речи

11. Задания и упражнения направленные на профилактику или устранение дислексии и дисграфии.

12. С учащимися проводится работа по развитию графомоторных умений, обучение грамоте.

Учитывая быструю утомляемость, низкий уровень работоспособности, неустойчивое внимание, низкий уровень развития познавательного интереса и активности, склонность к охранительному торможению на логопедических занятиях необходимо проводить смену видов деятельности.

Особенностью работы является максимальное включение анализаторов. Использование разнообразной наглядности (зрительное восприятие, тактильное восприятие предмета, кинестетические ощущения позы, положения…). Характерным является частая повторяемость логопедических упражнений, т.к. у учащихся трудно, долго, тяжело формируются новые умения и навыки.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда с учителем, воспитателем, родителями. Часто мы сталкиваемся с тем, что в условиях логопедического кабинета, под контролем логопеда, учителя ребенок пользуется полученными умениями, но перенести эти умения в повседневную жизнь ребенок самостоятельно не может. Возможен и рецедивирующий тип течения нарушения речи т.е длительные пропуски занятий (особенно после летних каникул), утрачиваются приобретённые умения и работа по устранению и коррекции речи начинается практически с самого начала.

Таким образом, дети, имеющие системное недоразвитие речи нуждаются в коррекционно-логопедической помощи и обучении. Ранние выявления нарушений речи и правильная организация коррекционной работы способствует предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии, в том числе и в формировании письменной речи.

Успех коррекционного обучения детей во многом определяется участием родителей в комплексе педагогических мероприятий.

Выполнение еженедельного домашнего задания способствует наилучшему закреплению изученного на логопедических занятиях материала и даёт возможность свободно использовать полученные знания, умения и навыки во всех сферах жизнедеятельности ребёнка.

Домашнее задание ребёнок выполняет в индивидуальной рабочей тетради под обязательным присмотром взрослого. Выполнение дома определённых видов работы по заданию логопеда дисциплинирует вашего ребёнка и подготавливает к ответственному выполнению домашних заданий по школьным предметам.

Основные направления работы учителя-логопеда:

- работа над звукопроизношением (постановка, автоматизация и дифференциация звуков);

- развитие фонематических функций (анализа, синтеза, представлений);

- развитие лексико – грамматического строя речи

Дети должны уметь:

Точно подбирать слова;

Ясно выражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое;

Дифференцировать обозначения предметов (например: «автомобиль легковой и грузовой, а не просто автомобиль», «обувь зимняя и летняя»);

Употреблять сложные слова (например: длинноногий);

Пользоваться эпитетами (например: чистое поле);

Подбирать метафоры (например: туча комаров);

Использовать слова и фразы с переносным значением (например: сломя голову);

Подбирать синонимы (например: храбрый – смелый – отважный). Недоразвитие лексической стороны речи влияет на понимание прочитанного, даже при технически правильном чтении. Такие дети с трудом осознают значение прочитанных слов, предложений, текста. Особенные трудности вызывают метафоры и сравнения. В старших классах возникают ошибки в подборе проверочных слов на письме.

а) Навыки словоизменения:

Дети должны уметь:

Изменять существительные по падежам и числам (например: санки, на санках);

Употреблять различные предлоги;

Согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже (например: голубое полотенце);

Согласовывать существительные с числительными (например: один карандаш, два карандаша, пять карандашей);

Правильно употреблять глаголы (например: бегу, бежишь, бежит, бежим, бегите, бежал, побежит и т.п.).

В связи с недоразвитием грамматического строя речи можно наблюдать аграмматизмы на письме и при чтении, проявляющиеся в искажении морфологической структуры слова:

Ошибки в падежных окончаниях и при изменении числа существительных (у Бори – «у Боре», много деревьев – «много деревов», на санках – «на санков»);

Пропуски, замены предлогов (над столом – «на столом», пошли в лес – «пошли лес»);

Ошибки согласования (белый дом – «бела дом», «пять вишен – «пять вишнев», голубое полотенце – «голубая полотенце»).

б) Навыки словообразования:

Дети должны уметь:

Образовывать слова с помощью уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов (например: глаза – глазки – глазищи);

Образовывать глаголы с помощью приставок (например: шел – вышел – перешел – обошел);

Образовывать название детенышей животных;

Образовывать относительные и притяжательные прилагательные от существительных (например: малина – малиновое, лиса – лисья).

Если у первоклассника не сформированы навыки словообразования, то при письме могут наблюдаться:

Замены суффиксов (козлята – «козленки»);

Замены приставок (захлестнула – «нахлестнула»).

Могут наблюдаться трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложений, нарушения последовательности слов в предложении. Может нарушаться самостоятельная письменная речь.

Развитие связной речи ;

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно излагать свои мысли.

Дети должны уметь:

Свободно общаться с взрослыми и сверстниками;

Поддерживать разговор на темы, доступные возрасту;

Рассказывать о пережитых событиях;

Пересказывать содержание сказки, рассказа;

Описывать окружающие предметы;

Раскрывать содержание картины, некоторых явлениях окружающей действительности.

Нарушение самостоятельной связной речи может выражаться в трудностях пересказа, в составлении рассказа, в написании сочинений и изложений.

- профилактика и коррекция дисграфии и дислексии .

Недоразвитие функций языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажении структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки:

Слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами; раздельное написание слов, особенно приставок и корней (в доме – «вдоме», наступила – «на ступила»);

Пропуски, перестановки, добавления слогов (комната – «кота», печенье – «чепенье», паровоз – «павороз», бабушка – «бабабушка»);

Пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, добавления букв (поросенок – «просенок», трава – «тарава»);

Перестановки букв (комната – «конмата»).

Логопед должен заботиться о том, чтобы дети с нарушения­ми голоса не оставались без внимания. При работе с ними необ­ходимо стремиться к достижению следующих целей: предотвра-

Щению ухудшения нарушений; активному сотрудничеству со все­ми специалистами, участвующими в оценке и диагностике таких нарушений; разработке программы голосовой терапии для умень­шения или полного устранения нарушений голоса.

Предотвращение развития нарушений голоса у детей явля­ется важной задачей логопеда. Выше говорилось, что примерно у 3% детей 5-18 лет имеют место нарушения голоса, мешаю­щие общению . Около половины таких детей нуждаются в голосовой терапии . Kallen (1959) считал, что про­грамма по гигиене голоса у детей должна быть направлена на то, чтобы предотвратить неправильное использование и перена-пряжение голоса начиная с того момента, когда ребенок пошел в детский сад, и вплоть до завершения пубертатного периода. Школьные учителя должны стремиться создать все необходимые условия, способствующие развитию хорошего голоса . Froeschels (1940) подчеркивал важность со­блюдения гигиены голоса при обучении детей чтению.

Логопед и школьные учителя должны обращать особое вни­мание на детей, склонных к охриплости. У таких детей легко возникает охриплость после занятия спортом, вечеринок, тяже­лой работы, при простуде или эмоциональных перегрузках . Ребенок, склонный к охриплости, при разговоре излишне напрягает мышцы шеи и неадекватно открывает рот; при этом создается впечатление, что голос исходит из глубины глотки. Он часто жалуется на голосовую усталость. Логопед должен своевременно выявлять склонных к охриплости детей, устанавливать диагноз и назначать лечение на ранних стадиях заболевания. White (1946) отметил, что нарушения голоса у детей в предпубертатном и раннем пубертатном периоде часто остаются без внимания, так как их считают проявлениями про­цесса полового созревания. Он считал, что таких детей необхо­димо обследовать и по возможности лечить. Это позволит избе­жать формирования у ребенка неправильного представления о своей личности, которое может стать помехой в дальнейшей жизни (в экономическом и социальном плане). Если наруше­ние голоса не вылечить в школе, оно может сохраниться на всю жизнь и поэтому привлекательную моло­дую девушку могут не взять на работу в качестве секретаря из-за гиперназальности, а юношу могут подвергнуть насмешкам из-за его высокого голоса [Мооге, 1967].

Diehl и Stinnett (1959) сравнили частоту направления к ло­гопеду учеников второго класса и результаты школьной про­граммы по тестированию речи. Учителя обоснованно направля­ли к логопеду 36,9% детей с нарушенным голосом. В случае сочетания нарушения голоса и артикуляции этот показатель возрастал до 70%. По данным James и Cooper (1966), учителя обоснованно направляли к логопеду лишь 10% детей, у кото­рых было только нарушение голоса, при сочетании этого нару­шения с дефектами артикуляции этот показатель возрастает до 52%- Wertz и Mead (1975) установили, что воспитатели дет-

Ских садов и учителя 1-3 классов при оценке степени тяжести нарушений голоса (на основании прослушивания фонограммы} на первое место ставят заикание, нарушение артикуляции, де­фекты, связанные с расщелиной неба, а на последнее - изме­нение голоса. Это, по мнению автора, говорит о том, что учите­ля, как правило, не обращают внимания на изменения голоса.

Silverman и Van Opens (1980) после прочтения учителям эпизодов из жизни детей с заиканием, нарушением артикуля­ции, голоса и речи опросили 133 воспитателя детских садов и учителей 1-6 классов на предмет выявления ими детей с нару­шениями голоса. Восемьдесят процентов учителей ответили, что они будут направлять на лечение детей обоего пола с заика­нием, дефектами артикуляции и речи, и только 50% собирались направлять детей с хронической охриплостью. Clauson и Кора-tic (1975) обнаружили, что при прослушивании записанной на пленку речи ребенка с нарушением голоса учителям удавалась идентифицировать дефекты голоса в 92% случаев. Martin (1974) считает, что учителей следует информировать о том, что такое нормальный и измененный голос. Для улучшения осведомленно­сти учителей Deal, McCiain и Sudderth (1976) составили сле­дующую рабочую программу. Учителям представили записи с различными нарушениями голоса, контрольные листы с описа­нием характерных признаков, инструкции по выявлению и на­правлению к логопеду детей с данной патологией. К логопеду нужно было направлять детей со следующими нарушениями; охриплость в течение 2 нед и более; ларингит в течение 2 нед и более; слишком низкий или слишком высокий основной тон; гиперназальность; слишком громкая или слишком тихая речь; придыхание; напряженный голос; частые резкие изменения вы­соты тона; монотонный голос. В результате этих мероприятий-к ларингологу было направлено 77 детей. У 34 из них обнару­жены узелки на голосовых складках, у 7 - отек складок, у 7 - аллергия, у 25 детей патология не выявлена, 4 обследовать не удалось. У 16 мальчиков были двусторонние узелки, у 3 - одно­сторонние. У 12 девочек были двусторонние узелки.

Желательно, чтобы рекомендации для родителей детей с на­рушением голоса совместно вырабатывали логопед и учитель. Родители, как правило, не обращают внимания на изменения голоса ребенка до тех пор, пока они понимают его речь. Их волнует главным образом развитие речи. На замечание логопе­да они могут ответить: «У его брата было то же самое» или «Послушайте, как говорят соседские дети». Если они в целом понимают речь ребенка, то их мало волнуют плохое качество голоса, нарушения высоты тона или другие изменения.

Weiss (1974) подчеркнул важность роли логопеда в лечении детей, пользующихся небным обтуратором или зубным проте­зом. Логопед должен знать правила ношения протеза и ухода за ним, он должен также хорошо разбираться в критериях, ис­пользуемых для подбора небного обтуратора, в методах оценки

его соответствия, необходимости замены и корректировки. Он также должен знать слуховые аппараты, принцип их действия и правила эксплуатации.

Логопеды играют важную роль в комплексной оценке и диа­гностике нарушений голоса, проводимых специалистами разного профиля. Они должны уметь проводить скрининговые обследо­вания голоса в школах, на основании полученных данных ста­вить диагноз и назначать соответствующую терапию. Они дол­жны хорошо разбираться в следующих вопросах: анатомия и физиология органов речи и слуха, принципы и основы методо­логии обучения; общая и частная методология реабилитации на­рушения голоса.

Роль логопеда в процессе лечения может быть проиллюстри­рована с помощью ответов на вопросы, предложенные Andrew (1973). Первый вопрос: «Чему я учу этого ребенка?» Для ответа на этот вопрос необходимо сформулировать конкретные цели терапии и выбрать те процедуры и методы, которые могут при­вести к ощутимым изменениям в голосовом аппарате. Подразу­мевается также, что логопед должен при необходимости так изменять окружающую обстановку, чтобы по мере обучения новая манера поведения прочно входила в повседневную жизнь ребенка. Второй вопрос: «Как я узнаю, насколько эффективны мои рекомендации?» Для того чтобы узнать это, необходимо вести запись достигнутых успехов от занятия к занятию; это позволит в любой момент оценить эффективность того или ино­го технического приема и решить вопрос о целесообразности его дальнейшего применения. Третий вопрос можно сформули­ровать так: «Является ли данное терапевтическое мероприятие необходимым?» Логопед должен в любой момент определять, насколько избранные методы целесообразны для осуществления программы голосовой реабилитации и выполняются ли они соот­ветствующим образом. Четвертый вопрос: «Какие методы обу­чения я использую для достижения поставленной цели?» Необ­ходимо тщательно планировать методы лечения, с тем чтобы каждый технический прием оказывал необходимый терапевтиче­ский эффект. Пятый вопрос: «Насколько эффективно я исполь­зую похвалы?» Похвала должна быть желанной наградой для ребенка. Вознаграждение ребенок должен получать сразу же, как только он достигнет очередного успеха, а не в качестве за­датка за будущие успехи. Если логопед дает положительные ответы на эти вопросы, то он может считать, что выбранная им тактика правильна.

Роль логопеда в процессе адаптации ребенка к школьному обучению

Гусельникова Елена Юрьевна

«Речь - удивительно сильное средство, но нужно
иметь много ума, чтобы пользоваться им»
Г. Гегель

Адаптация ребенка к школьному обучению обусловлена многими факторами: социальным окружением, взаимоотношениями со сверстниками, учителями, успешностью обучения, адекватной самооценкой. В процессе коммуникаций ребенку приходится общаться с окружающими людьми посредством речевого взаимодействия. И вот здесь на первый план выходит овладение языком для эффективной социальной адаптации.

Речевое общение способствует активному восприятию речи, обращенной к ребенку во время социальных контактов. В процессе речевого общения происходит активизация ведущих познавательных процессов, стабилизация эмоциональной сферы ребенка. Для этого ребенку необходимо не только понимать обращенную к нему речь, но самому иметь развитую речь, не отягощенную фонетико-фонематическим недоразвитием и представленную грамотными речевыми конструкциями.

В этой связи можно отметить, что в первый класс часто приходят дети, нуждающиеся в логопедической помощи по причине различных речевых нарушений, сопровождающихся диапазоном речевого недоразвития: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи.

В настоящее время существуют определенные критерии речевой готовности ребенка к школьному обучению, предъявляемые к языку как основному средству общения. Рассмотрим их.

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, выделять звуковые и смысловые различия между словами; образовывать прилагательные от существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.

Зачастую у первоклассников выявляются отклонения фонематического и лексико-грамматического развития различной степени выраженности, а это качественно влияет на весь ход учебного процесса. Задачей логопеда на данном этапе является работа с ребенком, направленная на устранение речевых дефектов. При освоении школьных общеобразовательных программ одним из направлений логопедической работы будет являться устранение речевых дефектов, а также развитие устной и письменной речи ребенка.

Для решения вышеобозначенных задач логопеду необходимо создать ребенку предпосылки для успешного обучения в школе посредством эффективной организации логопедических занятий. Логопед не должен перегружать ребенка с отклонениями в речевом развитии дополнительным программным материалом, поскольку программа обучения для начальных классов и так характеризуется насыщенностью и новизной применительно к каждому конкретному ребенку. Необходимо осознавать, что усвоение данной программы зачастую сложно для детей с нормальной речью, а для детей с отклонениями в речевом развитии она представляет особенную трудность.

Первоклассник, имеющий речевые отклонения, как правило, до момента поступления в школу не испытывает особых затруднений при общении с родителями либо сверстниками. В семье родители в любом случае понимают ребенка при всем разнообразии дефектов речи. Однако по мере расширения контактов и особенно при поступлении в школу, к ребенку начинают предъявляться совершенно особые требования, диктующие необходимость доведения речи если не до совершенства, то хотя бы до нормальных стандартов младшего школьного возраста.

Ребенку необходимо овладевать полноценной речью и по причине того, что неразвитая речь препятствует полноценной социализации и адаптации к школьной среде. В период поступления в школу интенсивно расширяется круг общения, приоритетными участниками общения начинают выступать уже не родители и значимые близкие, а сверстники, поэтому ребенку требуется полноценно владеть речью для общения с одноклассниками.

Еще одной проблемой, в значительной степени способствующей школьной дезадаптации ребенка по причине несовершенства речевых навыков является школьная неуспеваемость, обусловленная дисграфией и дислексией. Для правильного соотнесения звуков и букв необходимо устранять и недостатки звукопроизношения, вызванные отклонениями в развитии устной речи. Такие дети характеризуются большим количеством орфографических и синтаксических ошибок при овладении письмом.

На усвоение школьной программы большое влияние оказывает наличие у ребенка фонематических и лексико-грамматических нарушений речевого развития. Ликвидировать подобные проблемы можно лишь посредством привлечения логопеда, который будет в процессе коррекционной работы исправлять дефекты речевого развития ребенка. Огромное значение для успешности данной работы приобретает в настоящее время совместно организованная деятельность логопедов и родителей ребенка. Родители в этом аспекте рассматриваются в качестве основных участников процесса коррекции, способствующих позитивному настрою ребенка на проводимую с ним коррекционную деятельность. Именно благодаря сотрудничеству родителей деятельность педагога по предотвращению трудностей общения и школьной неуспеваемости будет эффективной. Родители имеют возможность ежедневно закреплять формируемые речевые навыки в домашних условиях.

Так же и логопеду в процессе коррекционной работы с ребенком необходимо учитывать важность речевого окружения ребенка. На практике часто происходит так, что не исправленные вовремя в дошкольном детстве недостатки речи в процессе адаптации к школьному обучению начинают активизироваться под влиянием насмешек сверстников-одноклассников, систематических замечаний учителя, совершаемых ошибок при изучении грамматики. Ребенок в такой ситуации начинает замыкаться, отказываться принимать участие в общественных акциях. Критические замечания и предъявляемые требования со стороны сверстников и учителя только еще более усугубляют ситуацию.

Ребенок начинает экстренно нуждаться в специализированной помощи. И тут на помощь и приходит логопед, задача которого - в обеспечении преодоления ребенком речевых нарушений. Именно логопеду принадлежит одна из главных ролей в школьной адаптации ребенка, поскольку посредством организуемых коррекционных занятий у ребенка не только преодолеваются речевые недостатки, но и формируются положительная мотивация к учебе и уверенность в своих силах.

Логопеду необходимо таким образом проводить занятия, чтобы ребенок испытывал удовольствие и интерес к речевым упражнениям. Логопед должен так демонстрировать методики произнесения определенных звуков, чтобы выработать у ребенка познавательную активность, инициативность и стремление к достижению результата. Ребенок должен формировать ребенка речевые стереотипы, служащие фундаментальной основой для самостоятельного построения ребенком стилистически грамотных речевых конструкций. Таким образом, логопеду принадлежит роль в создании вокруг ребенка коррекционно-развивающего пространства, способствующего эффективной адаптации ребенка в школьном микросоциуме.

При изучении роли логопедической службы в соответствии со стандартами нового поколения (начальной школы), необходимо отдельно остановиться на реализации универсальных учебных действий ребенка. Применительно к устранению речевых нарушений ребенка ведущим видом деятельности выступают коммуникативные действия. В основе логопедической работы лежит ориентация не на сумму имеющихся знаний, а на личность самого ребенка.

В условиях реализации ФГОС коррекционная логопедическая деятельность основывается на следующих принципах:

1. единство диагностики и коррекции;

2. деятельностный принцип коррекции. Основными направлениями становится тренировка правильного звукопроизношения, закрепление лексико-грамматических категорий в инновационных формах, развитие связной речи, закрепление навыков коммуникативного взаимодействия;

3. учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

4. комплексность методов психологического воздействия в обучении детей с ОНР (методы игровой коррекции, рисование крупами, пальчиковая гимнастика и т.д.);

5. активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком (консультирование родителей по вопросам состояния речевых навыков ребенка, результативности коррекционной работы, закрепления результатов в домашних условиях).

Одной из главных составляющих ФГОС является акцентуация на развитие речи младших школьников, для чего необходимо ориентироваться на использование метапредметных связей в процессе коррекционной работы со школьниками.

Как правило, школьники с общим недоразвитием речи характеризуются определенными речевыми сложностями и психологическими особенностями, которые препятствуют формированию у них универсальных учебных действий. Это обусловлено тем, что они недостаточно понимают учебные задания и указания учителя, испытывают трудности в овладении учебной терминологией, испытывают затруднения при формулировке собственных мыслей, имеют достаточно бедный словарный запас.

В соответствии с этим для обеспечения эффективности коррекционной работы с детьми с нарушениями речи, необходимо придерживаться комплексного воздействия на речь и личность школьника. Это достигается посредством привлечения специалистов разного профиля, однако ведущая роль отводится логопеду.

В настоящее время в современной коррекционной педагогике все большее значение приобретают здоровьесберегающие технологии в логопедической деятельности, выступающие в качестве одного из перспективных направлений с детьми, имеющими нарушения речевого развития. Данные методы применяются для достижения максимальных успехов в обучении при реализации цели преодоления и речевых недостатков, и общего оздоровления организма детей.

В качестве практических рекомендаций хотелось бы привести собственные результаты работы по использованию здоровьесберегающих технологий в логопедической работе. В профессии логопеда мне часто приходится работать с разными категориями детей с нарушениями речи, однако вне зависимости от дефекта речевого развития доказана эффективность применения упражнения, комбинирующих в своей структуре развитие концентрации и переключения внимания с одновременным обучением саморегуляции, активизации нервно-психических процессов и речевого дыхания. При работе с младшими школьниками, имеющими различные нарушения речи, мной выявлено, что из общего количества детей (15 человек), у 7 из них присутствует сочетание речевых дефектов с недостаточным развитием мелкой моторики, несформированностью пространственных отношений, восприятием цветов и оттенков.

При дальнейшем изучении детей выявилось, что дети характеризуются специфическими ошибками письменной речи, что требует незамедлительного вмешательства логопеда для предотвращения снижения успеваемости по другим предметам. На основании этих данных мной были использованы здоровьесберегающие технологии, среди которых приоритетными выступали следующие: сказкотерапия, музыкотерапия, цветотерапия, пальчиковая и корригирующая гимнастика, динамические паузы, игротерапия и т.д.

На фоне логопедической работы эти приемы не требовали от детей особых усилий, и, наоборот, способствовали одновременной коррекции речи и оздоровлению всего организма школьников. Обозначим основные используемые приемы:

1. Приемы психотерапии использовались для психотерапевтического воздействия на каждого конкретного ребенка. Данные приемы учитывали особенности личности детей, характер речевого нарушения. Коррекционная работа осуществлялась с помощью бесед, разъяснений, убеждений, внушения на мотивацию у ребенка преодоления недостатков речи.

2. Приемы и игротерапии. В работе я ориентировалась на элементы песочной терапии, при реализации которой часть учебного материала была перенесена на песок. В процессе работы у детей стабилизировался психоэмоциональный фон, происходило развитие мелкой моторики и тактильно-кинестетической чувствительности рук, создавались более гармоничные условия для развития речи и коммуникативных навыков. Кроме того, подобные приемы создают положительный настрой ребенка к логопедическим занятиям. Дети начинают ощущать свою успешность.

3. Приемы сказкотерапии использовались при работе с детьми с целью придания занятию сказочного сюжета для стимуляции познавательной активности ребенка. В результате происходило обогащение активного словаря детей, автоматизация поставленных звуков и использование их в речи. Совершенствовалась связная речь при помощи пересказов сказочного сюжета, придумывания ответов. Развивалась просодическая сторона речи посредством развития тембра, силы, темпа и выразительности голоса ребенка.

4. Приемы, направленные на ориентацию детей в пространстве. Для осуществления данной деятельности использовались конструирование и лепка, сопровождающиеся словесными обозначениями, адекватными действиям ребенка. Это способствовало активизации нервных процессов, внимания, кинестетической памяти.

5. Элементы дыхательной гимнастики - использовались для стимуляции мозговой активности, укрепления грудной клетки ребенка, развитии речевого дыхания, общей регуляции нервно-психических процессов. В этом аспекте мной проводилась работа по развитию силы, плавности и продолжительности выдоха. Проводилась одновременно работа по коррекции звукопроизношения детей.

6. Упражнения на итоговый самоконтроль и оценку результатов собственной деятельности.

В конце работы проводилась методика обследования речи, направленная на исследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры, активного словаря, грамматического строя речи и уровня связной речи на основании сравнительного анализа на начало и конец года.

Результаты исследования доказали эффективность применяемых технологий, почти все дети характеризовались значительными успехами в преодолении речевых недостатков. Выявилось значительное повышение у детей сформированности речевой деятельности.

Итак, речевые нарушения детей младшего школьного возраста, сопровождающиеся затруднениями в познавательных, регулятивных и коммуникативных навыках, влияют на процессы школьной адаптации, значительно осложняя его протекание. Проведенная работа по использованию здоровьесберегающих технологий на проводимых логопедических занятиях коррекционной направленности значительно способствовала активизации речевой активности детей, совершенствованию их речевых умений и навыков, снятию психологической напряженности, стимуляции познавательного интереса, концентрации внимания, развитию общей и артикуляционной моторики.

Таким образом, неоспоримым является вклад логопеда в речевую готовность ребенка к школьному обучению, и в целом к процессу школьной адаптации. В результате исчезновения страха и напряжения, формирования речевых и коммуникативных навыков более легче проходит адаптационный школьный период. Это доказывает необходимость разработки дальнейших разработок в коррекционно-развивающей деятельности школьного логопеда.

Учитель-логопед Гусельникова Елена Юрьевна

В современных условиях огромного роста речевой патологии у детей ведущей фигурой в деле преодоления у них связанной с этим неуспеваемости в школе является учитель-логопед, способный предупредить их возникновение. Еще до начала начального образования каждый ребенок должен овладеть правильным звукопроизношением, приобрести достаточный словарный запас и научиться грамматически правильно строить фразы в устной речи. При отсутствии этих условий он оказывается не готовым к обучению в массовой школе, начиная с невозможности полноценно овладеть грамотой и заканчивая стойкими трудностями в применении на практике даже хорошо выученных грамматических правил. Каждый из трех вышеперечисленных “разделов” (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй речи) требует отдельного разговора. Начать этот разговор удобнее всего со звукопроизношения, поскольку его формирование заканчивается во вполне определенные сроки и степень его сформированности поддается строгой количественной оценке.

Владение ребенком умением правильно произносить все звуки речи и дифференцировать их на слух является непременным условием успешного овладения грамотой, обучение которой на русском языке проводится именно по звуковому аналитико-синтетическому методу.

В норме овладение правильным произношением всех звуков речи у детей заканчивается к пяти, реже – к шести годам, вследствие чего к началу школьного обучения эта проблема, казалось бы, уже не должна существовать. Однако на практике дело обстоит иначе, причем в последние десятилетия в связи с общеизвестными причинами положение дел в этом отношении резко ухудшилось, о чем свидетельствует неумолимая статистика. В подтверждение этого приведем соответствующие сравнительные цифровые данные.

В 50-е годы число детей с патологическими формами нарушения звуко-произношения, поданным разных авторов (А.Н. Омельченко, М.Е. Хватцев), составляло в среднем от 7–8 до 17 %. Причем вторая цифра, казалась тогда неимоверно большой и на первых порах даже вызывала недоумение специалистов. Ее правомерно объясняли негативным влиянием пережитой жителями этого города блокады, что не могло не отразиться и на следующем поколении людей.

А вот что мы отмечаем в наши годы. В результате обследования 868 детей детских садов, получены следующие данные. Среди детей всех возрастных групп (младшей, средней, старшей и подготовительной) нормальное звукопроизношение было лишь у 28,2 %, причем наименьший процент (6 %), как и следовало ожидать, пришелся на младшие группы. Из числа остальных детей с еще не установившимся звукопроизношением на “физиологическое косноязычие” пришлось лишь 22,4 %, тогда как остальные 49,4 % составили патологические формы, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза и требующие помощи специалистов. Об особой устойчивости такого рода дефектов свидетельствует то, что даже у детей подготовительных групп они составили 40,5 % (против 52,6 %, имевших место в младших группах).

Особую тревогу вызывает явное преобладание полиморфных форм нарушений (76 %) над мономорфными (24 %), причем даже в подготовительных группах именно полиморфные формы составили 54,5 %.

Что касается распределения патологических видов нарушения звукопроизношения по их причинной обусловленности, то наибольший процент задает на стертые и выраженные дизартрии, вызванные паретичностью артикуляторных мышц (60 %). Механические дислалии, связанные с дефектами в строении периферического отдела речевого аппарата, в “чистом” виде составили 6,7 %; сенсорные функциональные дислалии, связанные с нарушением слуховой дифференциации звуков, – 11,2%. Смешанные формы нарушения звукопроизношения имели место в 21,2 % случаев, причем здесь всегда присутствовал дизартрический компонент. Таким образом в целом дизартрии разной степени выраженности составили 81,2 %.

Несовершенство звукопроизношения у приходящих в школу детей (тем более что 76 % его приходится на полиморфные формы!) приводит к появлению у них трех из пяти выделяемых в настоящее время видов дисграфии – на почве нарушения фонемного распознавания, артикуля-торно-акустической и, как следствие отставания ребенка в фонетико-фоне-матическом развитии, к дисграфии на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза слов.

Как показывает печальный опыт обучения таких детей, устранять эти пробелы в период уже начавшегося школьного обучения бывает достаточно сложно. Многие обучающиеся вплоть до старших классов школы так и не смогли преодолеть трудности в различении акустически близких звуков. Вот что значат упущения дошкольного возраста и чем оборачиваются в дальнейшем несовершенства звукопроизношения! (Напомним, что в норме дети дифференцируют все звуки речи на слух начиная с 2-летнего возраста, а звуковые замены в произношении полностью исчезают к 5 годам).

С учетом всего вышесказанного о состоянии звукопроизношения у детей, первоочередной задачей учителя-логопеда дошкольного учреждения должно являться, возможно более раннее отграничение так называемого “возрастного косноязычия” от патологических его форм у всех без исключения детей, посещающих детский сад. Необходимость этого диктуется тем, что именно эти последние формы в настоящее время стали преобладающими – они составляют 49,4 % против 22,4 %, приходящихся на возрастные своеобразия детской речи.

Разграничить эти два вида неправильного произношения звуков, а значит, и выявить детей, нуждающихся в логопедической помощи, вполне возможно, уже в младших группах детского сада.

Недопустимость подобного промедления можно достаточно убедительно доказать таким постоянно наблюдаемым нами явлением. Когда у ребенка 3–4 лет остается невыявленным, а значит и неустраненным, нарушение слуховой дифференциации тех или иных речевых звуков, то у него надолго задерживаются характерные для раннего онтогенеза звуковые замены в устной речи, которые лишь внешне похожи на “физиологическое косноязычие” (после пяти лет его приходится называть уже “задержанным”). Если время и далее продолжает упускаться и эти замены не устраняются в дошкольном возрасте, то в период обучения грамоте они неизбежно отражаются и на письме. А это уже есть третий дефект – артикуляторно-акустическая дисграфия, но самое печальное заключается здесь в том, что при попытке преодолеть данный вид дисграфии все равно приходится начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков. Так не проще ли было бы это сделать еще в младшей группе детского сада, не подвергая ребенка, а затем и подростка почти постоянным стрессам, связанным с повседневными трудностями в учебе?

Единственный возможный выход из имеющейся на сегодняшний день очень сложной, а точнее сказать – катастрофической ситуации мы видим в следующем:

1. Учитывая большую распространенность дизартрии (81,2 % от общего числа нарушений звукопроизношения!) и наличие у некоторых детей механической дислалии, уже в младших группах детского сада у каждого ребенка необходимо исследовать речевую моторику и выявить возможные дефекты в строении речевого аппарата, поставив об этом в известность родителей. Это даст им возможность своевременно предпринять соответствующие лечебно-профилактические меры по развитию подвижности артикуляторных мышц и по коррекции имеющихся анатомических дефектов, что в дальнейшем существенно облегчит работу логопеда.
2. Не позднее чем в 3–4-летнем возрасте у каждого ребенка должно быть исследовано состояние слуховой дифференциации звуков, в случае нарушения которой необходимо сразу принять соответствующие меры. При наличии теперь многих популярных логопедических пособий воспитание этой дифференциации вполне можно поручить самим родителям.
3. Ни один ребенок не должен быть “выпущен” из подготовительной группы детского сада и поступить в школу с неустраненными полными звуковыми заменами, неизбежно отражающимися на письме.
4. Все дети подготовительных групп обязательно должны овладеть простейшими видами фонематического анализа слов, без чего они встретятся очень большими, а порой и непреодолимыми трудностями в период обучения грамоте, что не только резко омрачит уже самые первые их школьные дни, но и приведет к дальнейшему “наслаиванию” учебных проблем.
5. Начинать коррекцию патологических форм нарушений звукопроизношения следует не в старшей и подготовительной группах, а значительно раньше, пока дефект менее упрочен, а значит легче поддается коррекции, и пока на его основе не успели сформироваться вторичные и третичные отклонения. В противном случае вместо одного дефекта придется устранять уже два или три.
6. К коррекционной работе нужно возможно шире привлекать родителей, давая им необходимые консультации и отсылая к соответствующей специально для них написанной популярной литературе. Это относится и к воспитателям.

Все эти “мероприятия”, не требующие никаких дополнительных затрат, существенно изменят ситуацию к лучшему и позволят большинству детей избежать многих школьных проблем.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что именно логопеды дошкольных учреждений должны сыграть сейчас свою исключительно важную и совершенно незаменимую роль! Нужно до конца понять, что помочь имеющемуся на сегодняшний день огромному числу детей с дисграфией, можно только путем одновременного усовершенствования логопедической работы по двум взаимосвязанным направлениям.

Прежде всего, это можно сделать за счет своевременного преодоления имеющихся у дошкольников отклонений в речевом развитии. Это позволит основной массе детей успешно овладении грамотой и приступить к усвоению школьной программ, прибегая в случае необходимости к помощи школьных логопедов.

Второе направление, являющееся логическим продолжением первого, будет заключаться в последующем значительном и, по сути, невольном повышении эффективности работы школьных логопедов. Это произойдет как по причине резкого сокращения учеников, нуждающихся в их помощи, так и в связи с тем, что они получат, наконец, реальную возможность заниматься своим прямым делом, не тратя основное время и силы на развитие более чем у половины учащихся школ тех функций, которые должны были быть сформированы у них еще в дошкольном возрасте.

О третьем тоже очень важном для выхода из нынешней далее уже нетерпимой ситуации направлении, дополняющем первые два, – о необходимости хотя бы элементарной логопедической подготовки в учебных заведениях будущих педагогов начальных школ – мы здесь не говорим, поскольку это выходит за пределы содержания нашей работы.

Можно сказать, что и в нашем городе назревает проблема – учащихся начальных классов с нарушениями речи всё больше, но нет условий для её коррекции. Теряется преемственность между детскими садами и школами. После выпуска из речевых групп дошкольных образовательных учреждений детям (с дизартрией средней степени, ОНР 2, 3 уровня), которым были рекомендованы занятия на 3 года в пятилетнем (а то и в 6-летнем) возрасте негде совершенствовать речевые навыки. Также многие родители игнорируют рекомендации учителя-логопеда детского сада, отказываются переводить ребёнка в специализированный детский сад для детей с нарушениями речи, и также не редкими бывают случаи, когда они отдают ребенка с речевой патологией в 1 класс общеобразовательной школы.

Возрастает потребность в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку логопедическую помощь в других условиях они получить не смогут. Так как только в речевых школе предусмотрены специальные уроки произношения; урокифонетики грамматики, правописания; развития речи; чтения по специальной программе, позволяющей скорректировать и устранить имеющиеся недостатки, специальные логопедические занятия ребенка с учителем-логопедом создают основу, фундамент для речевого развития. Для совершенствования произносительной стороны речи, коррекции моторики, развития пространственных представлений, чувства ритма в речевых школах введены уроки логоритмики.

Ситуация осложняется и поступлением в первые классы детей из так называемых неблагополучных (асоциальных) семей. Эти обучающиеся, чаще всего, не посещавшие детские сады, обладают замедленным темпом интеллектуального и психофизического развития, имеют бедный словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, недостаточно развитую мелкую моторику. Если такие дети не получат квалифицированную логопедическую помощь, дефекты речи могут препятствовать полноценному усвоению программного материала, тормозить их общее развитие, а нередко способствовать появлению отрицательных характерологических особенностей, что в дальнейшем создаёт трудности в социальной и трудовой адаптации.

В нашем ОУ была проведена диагностика выпускников дошкольников за 4 года работы:

Общая статистика за 4 года.

Выпущено в школу 84 ребенка
4 года занятий с логопедом 40 человек		3 года занятий с логопедом 17 человек		2 года занятий с логопедом 18 человек		1 год занятий с логопедом 9 человек
речевая школа – 3 чел	7,5%	речевая школа – 1 чел	5,9%	речевая школа – 0 чел	0 %	речевая школа – 3 чел	33,3%
традиционное обучение – 16 чел.	40%	традиционное обучение – 7 чел.	41%	традиционное обучение – 8 чел.	44,5%	традиционное обучение – 3 чел.	33,3%
повышенный уровень содержания образования– 21 чел.	52,5%	повышенный уровень содержания образования –9 чел.	53,1%	повышенный уровень содержания образования –10 чел.	55,5%	повышенный уровень содержания образования – 3 чел.	33,3%

Большинство детей поступающих в логопедическую группу дошкольного учреждения Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья “Специальная (коррекционная) начальная школа – детский/сад №235” имеют диагноз: Дизартрия средней степени тяжести ОНР II, III уровень.

Реализовывая коррекционную программу “Организация коррекционной деятельности на основе взаимосвязи всех специалистов дошкольного учреждения” которая рассчитана на обучение детей с 3-х летнего возраста в течении 4 лет мы пришли к выводу, что в результате 4-х летней коррекционной работы у большинства детей речевое развитие достигает нормы.

Среди детей занимающихся с логопедом в течении 3-х, 4-х лет согласно статистике 53,1% (52,5%) в дальнейшем продолжают обучение в классах с повышенным содержанием образования. и лишь около 5,9% (7,5%) детей в дальнейшем обучаются в речевой школе – это связано с тем, что в процессе работы у ребенка выявляются грубые, стойкие нарушения позволяющие говорить о более сложной речевой патологии.

Однако детям, посещающим дошкольное образовательно-коррекционное учреждение V вида более короткий (1-2 года) срок за частую не удается достичь нормального уровня речевого развития (в силу сложного диагноза или малого срока обучения) и им рекомендовано продолжить обучение в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (согласно статистике – это 33,3%)

Существует и такая категория детей, которым достаточно 2-х летнего пребывания в логопедической группе и они также способны обучаться в классах с повышенным уровнем содержания образования (согласно статистике – это 55,5%).

Проанализировав работу учителей-логопедов в школах видно, какие трудности встают на их пути:

• увеличение численности обучающихся с нарушениями речи;
• неоднородный состав речевых патологий у школьников (что создаёт проблему комплектации групп);
• нет должной преемственности вработе дошкольных и школьных логопедических служб;
• недопонимание со стороны администрации школ (как следствие очень мало открытых школьных логопунктов в городе);
• сокращение кадрового состава учителей-логопедов (потеря рабочих мест)

И в наше просвещенное время создание условий для детей, имеющих проблемы в развитии речи должно быть приоритетным.

Номинация « Методическая копилка педагога начальной школы»

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) требует организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка. В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

В современной образовательной системе особенно актуален вопрос создания оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии, обучения, воспитания, психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённого Приказом Министерства образования и науки РФ № 1599 19 декабря 2014 г., требует обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка.

В нашей специальной (коррекционной) школе обучаются дети с различной степенью умственной отсталости. Многие из них имеют нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и другие тяжелые и множественные нарушения в развитии. Ежегодно увеличивается количество поступающих в учреждение детей с расстройствами аутистического спектра.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных дефектов при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах перечисленных выше нарушений развития, которые и определяют необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей.

В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

Целью деятельности учителя-логопеда в коррекционной школе является создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации учащихся, успешного усвоения адаптированных основных образовательных программ образования обучающихся интеллектуальными нарушениями.

Вся логопедическая работа по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью организуется в соответствии с учебным планом и программой коррекционной работы учреждения и осуществляется по следующим направлениям :

• диагностическая работа;
• коррекционно-развивающая работа;
• консультативная работа;
• информационно-просветительская работа.

Диагностическое направление работы учителя-логопеда включает в себя углубленное изучение ребенка, поступившего в учреждении: изучение документации, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии. Обследование проводится в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая). Учитель-логопед представляет результаты логопедического обследования на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме, который рассматривает вопрос о зачислении учащегося на занятия.

Учитывая индивидуальные особенности и разнообразие речевых нарушений обучающихся, подобран диагностический материал, позволяющий оценить уровень сформированности речевого развития как говорящих, так и безречевых детей. Для этого используются элементы диагностических методик следующих авторов Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, Е.В. Кирилловой. По результатам обследования комплектуются группы учащихся со схожей структурой дефекта, либо назначаются индивидуальные логопедические занятия. В период с 15 по 31 мая проводится мониторинг речевого развития обучающихся. По данным мониторинга ПМПк выносит решение о необходимости продолжения коррекционных занятий или их прекращения.

Особенностями диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью является соблюдение основных принципов: комплексного подхода, системного структурно-динамического изучения психического развития, качественного анализа структуры дефекта и целостного анализа психического состояния развития ребёнка. Процесс диагностирования организуется так, чтобы каждый ребёнок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Очень важным при обследовании речи, особенно детей с РАС, является момент визуализации предъявляемых заданий.

Коррекционно-развивающее направление предполагает реализацию коррекционно-развивающих программ, составленных с учетом возраста, особенностей развития обучающихся, структуры дефекта. Данное направление реализуется через выбор коррекционных программ, методик и приемов; организацию и проведение специально организованных групповых и индивидуальных занятий по коррекции речевых нарушений, определённых для каждого обучающегося на основании рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ТПМПК) и индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ИПРА).

Количественное соотношение индивидуальных и групповых занятий определяется образовательной организацией в соответствии с учебным планом, исходя из психофизических особенностей обучающихся. В учреждении разработаны рабочие программы по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитие лёгкой, средней и тяжёлой степени.

Программа по коррекции системного недоразвития лёгкой степени тяжести направлена на решение следующих основных задач:

• коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);
• коррекция лексической стороны речи;
• коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);
• коррекция диалогической и формирование монологической форм речи;
• развитие коммуникативной функции речи;
• коррекция нарушений чтения и письма;
• расширение представлений об окружающей действительности;
• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

Рабочая программа по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитием речи средней и тяжёлой степени имеет с целью развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира, способствующей успешной социализации ребёнка-логопата. Данный курс представлен для обучающихся начальной школы с умеренной или тяжёлой степенью умственной отсталости с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, у которых не сформировано звукопроизношение или отмечаются лишь отдельные звукокомплексы. Пассивный словарь ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Понимание речи в пределах обиходной бытовой инструкции. Знания об окружающей обстановке примитивны и ограничены. Мимику и жесты используют неактивно. Обучающиеся характеризуются отсутствием мотивации к общению, неумением ориентироваться в ситуации, негибкостью в контактах, повышенной эмоциональной истощаемостью. Они не подготовлены к школьному обучению, контакт с ними затруднён.

Данная рабочая программа направлена на решение следующих основных задач:

• развитие понимания обращённой речи и смысла доступных невербальных графических знаков;
• овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные вербальные и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения;
• развитие умения пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач;
• развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму.

Одно из принципиальных требований программ, используемых логопедом, соблюдение, которого способствует оптимизации корригирующего обучения, коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия, развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира и личного опыта ребёнка.

Учитывая, что современные информационные технологии становятся эффективным средством коррекционно-развивающей работы и всё чаще применяются в специальном образовании, на логопедических занятиях учителем-логопедом используются компьютерный программно-методический комплект «Мерсибо Плюс», «Компьютерный практикум для проведения логопедический занятий в начальной школе», авторские игры-тренажёры, позволяющий проводить занятия интересно, насыщенно, результативно.

Коррекционные занятия с использованием информационных технологий позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность школьников и оживить учебный процесс. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных.

Практическая направленность, игровой и творческий характер обучения, интерактивность, разнообразные формы коммуникации, диалоги, использование знаний и опыта обучающихся, вовлечение в процесс всех органов чувств, деятельностный подход, реализуемые в процессе применения активных методов обучения на логопедических занятиях, повышают эффективность логопедической коррекции.

Особенностью работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра является замена вербальных абстрактных образов зрительными, что значительно облегчает обучение аутичного ребёнка. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с данной категорией. С этой целью на логопедических занятиях применяются пиктограммы, визуальные опоры. Использование элементов оперантного подхода в коррекции речевых нарушений способствует развитию самостоятельности у обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

Полный курс логопедических занятий коррекционно-развивающего обучения учащихся продолжается с 16 сентября по 15 мая. Продолжительность индивидуальных и подгрупповых занятий 15-25 минут. Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда посещают учащиеся 1-7 классов.

Консультативная работа , проводимая учителем-логопедом, обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции и развития речи и социализации обучающихся.

Во время всего периода сопровождения ребёнка учитель-логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически информируя их о динамике устранения недостатков речи, занимается их просвещением по вопросам коррекции речи, работает в постоянном сотрудничестве с администрацией образовательного учреждения.

Логопед принимает активное участие в работе школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Выявляя детей с особенностями речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.). ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов.

В ходе анализа были выделены проблемные зоны: не все родители идут на контакт с учителем-логопедом, недостаточно осознают важность своевременной медикаментозной помощи ребёнку, иногда игнорируя рекомендации специалистов. Многие родители не владеют достаточным уровнем педагогических знаний и поэтому не всегда могут оказать своему ребёнку необходимую помощь.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает в себя: проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей, оформление информационных стендов, консультирование педагогов в ходе педсоветов, семинаров, круглых столов, индивидуальных консультаций и т.д. Публикация методических и консультативных материалов в средствах массовой информации, печатных изданиях, сайте учреждения также способствует повышению уровня педагогической активности всех участников образовательных отношений.

Таким образом, реализуя свою профессиональную деятельность согласно поставленной цели, учитель-логопед становится важным звеном в деятельности специалистов сопровождения, направленной на создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучающихся, воспитанников с интеллектуальной недостаточностью.